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尹冬民、唐培兰：中文纳入各国国民教育体系发展状况研究

来源：国际中文教育人才网官网对外汉语教师招聘 时间：2023-11-01 作者：国际中文教育人才网官网对外汉语教师招聘 浏览量：

中文纳入各国国民教育体系发展状况研究

尹冬民1 ，唐培兰2

文章来源：

尹冬民，唐培兰.中文纳入各国国民教育体系发展状况研究[J].语言文字应用，2022（04）：77-87.

语言是了解一个国家最好的钥匙。随着中国综合国力和国际影响力的提升，各国民众了解中国、学习中文的需求随之攀升。各国通过多种措施将中文纳入本国国民教育体系，这对国际中文教育的支撑条件和服务质量提出了更高要求。国际中文教育领域广、层次多、差异大，将中文纳入国民教育体系是规模化开展中文教学的重要途径，对于中文教学本土化、高质量发展具有重要引领价值和现实意义。本文通过重点分析中文纳入国民教育体系的措施和具体案例，就下一步做好资源支撑、精准供给等提出意见建议。

关键词：国际中文教育；国民教育体系；纳入；发展策略

基金项目：本研究得到国家语委“十三五”科研规划2020年度一般项目（WT135-67）和北京外国语大学2022年双一流建设重大项目“国际中文教育发展及中文传播力研究”（2022SYLZD043）资助

一、引言

随着世界多极化、经济全球化、社会信息化、文化多样化的深入发展，世界各国相互联系日益加深，政治、经贸、人文等交流合作更加广泛（孙春兰，2019）。在此背景下，中文的语言价值不断提升，语言在促进文明交流互鉴中的作用愈加凸显，各国的中文学习需求持续增长，中文人才需求日益增长，将中文纳入国民教育体系的国家也越来越多。韩国1955年就将中文纳入国民教育体系；进入21世纪，更多国家将中文纳入国民教育体系，尤其是2013年后，将中文纳入国民教育体系国家显著增多。近年来，埃及、古巴、阿联酋、赞比亚、基里巴斯、瓦努阿图、柬埔寨等国相继与我国签署中文教育项目合作谅解备忘录或协议，将中文纳入本国国民教育体系，在大中小学开设中文课程，支持企业、社会组织参与中文教育，促进了中外文明交流互鉴和民心相通。截至2021年底，已有76个国家通过不同方式将中文纳入国民教育体系。

中文纳入各国国民教育体系是国际中文教育事业发展中里程碑式的重要现象，是中文走向世界的重要标志之一（陆俭明，2016），中文“走出去”后真正“融进去”且落地生根，标志着国际中文教育进入了一个崭新的重要的发展阶段（吴勇毅，2020）。中文纳入国民教育体系，反映了中文价值得到各国政府的认同，这些国家的中文教育获得更大的发展空间（吴应辉，2021）。因此，研究中文纳入各国国民教育体系情况具有非常重要的意义。

二、研究综述

“中文进入他国国民教育体系”这类表述出现得很早，主要是对国别中文教育情况的注解，而非单独的研究对象。从学者文章来看，蔡永强（2014）最早就中文进入爱尔兰国民教育体系进行研究，但学者关注度始终不高。2017年《关于加强和改进中外人文交流工作的若干意见》提出“支持更多国家将汉语教学纳入国民教育体系”后，中文纳入国民教育体系才逐渐成为国际中文教育领域的一个重要研究话题。2018年以来，有3个涉及中文纳入国民教育体系的专题研究获国家社科基金项目立项。基于中国知网数据库检索，中文纳入国民教育体系约有10余篇专题文章，研究成果的数量虽然不多，但既有理论探索、也有案例呈现，既涉猎整体状况、也有微观案例，初步构成了中文纳入国民教育体系研究的体系。

理论研究方面，学者们对中文纳入国民教育体系的概念、依据、层次、模式、动因和挑战，以及应对策略等都进行了较为充分的探讨。国家语委组编的《中国语言文字事业发展报告（2017）》中最早阐述了“中文纳入各国国民教育体系”的概念，即各国“通过颁布法令、政令，教学大纲和课程大纲等形式，将中文纳入基础国民教育体系”。李宝贵、庄瑶瑶（2020a）将其拓展为海外各国通过颁布法令、教学课程大纲等形式，以大中小学开课、高中会考、专业学历教育、公务员考试等方式，在国民教育体系的各个学段开展中文教育。目前，各类文章、新闻所使用的表述还较为庞杂，有中文纳入“国民教育体系”“国民基础教育体系”“国民教育序列”“义务教育系统”“国家教育体系”“中小学教育体系”“国民教育序列”“外语教育体系”等多种表述。

李宝贵、庄瑶瑶（2020a）分析了中文纳入国民教育体系的方式，按教育阶段和覆盖层次分为五类。刘家宁、李宝贵（2022）将“纳入方式”列入“纳入模式”范畴。唐培兰（2021）分析了“纳入条件”。此外，李宝贵、庄瑶瑶（2020a）宏观分析了中文纳入国民教育体系的动因、制约瓶颈、面临挑战、应对策略。李宝贵、吴晓文（2022a）在系统梳理的基础上，将纳入情况划分为三级程度，并提出了加强理论研究的展望。

除了宏观研究之外，学者们对区域、国别的中文纳入国民教育体系情况也进行了探讨，涉及：非洲国家（李宝贵、庄瑶瑶，2019）、“一带一路”沿线国家（李宝贵、庄瑶瑶，2020b）、东南亚国家（李宝贵、吴晓文，2021、2022b）。在国别研究上，对爱尔兰（蔡永强，2014）、法国（李宝贵、魏禹擎， 2021）、意大利（李宝贵、庄瑶瑶，2019、2021；孟源等2022）、俄罗斯（李宝贵、庄瑶瑶，2019；刘家宁、李宝贵，2022）、南非（李宝贵、柳睿杰，2022）、越南（黎氏玲，2021）、埃及（李宝贵、魏禹擎，2022）等国也有个案研究。姚明（2021）还研究了中文纳入布隆迪国民教育体系的可行性。案例研究已经形成了基本的研究模式，介绍中文在该国/地区纳入国民教育体系的基本情况和特征，分析纳入动因、面临挑战并提出针对性对策，实用性较强。李宝贵及其合作者是中文纳入国民教育体系研究最值得关注的学者，有很多重要的研究发现，其研究成果呈现了中文纳入国民教育体系的基本情况，基本形成了较为成熟的研究模式，对深化研究做出了重要贡献。

总体上，与国际中文教育领域其他话题相比，如：“三教”问题等，学界对中文纳入国民教育体系的关注度不够，研究者较少，理论支撑不足，研究案例少且模式化较强。研究角度单一，多为现状—决策性研究，对策性研究的创新性、实用性建议较少。在学界已有研究的基础上，本文基于对现有研究的梳理，总结分析各国将中文纳入国民教育的基本情况和主要方式，并提出针对性建议。

三、汉语国际教育学科课程设置情况考察

语言是沟通交流的桥梁纽带，中文是外国友人了解中国的重要媒介。中文走向世界与中国的发展密切相关。目前中国已经成为全球第二大经济体、第一大货物贸易国、第一大外资吸收国，对全球经济增长的年均贡献率接近30%，中国是120多个国家和地区的最大贸易伙伴（李宇明，2021）。国际中文教育作为教育国际交流合作的重要组成部分，是中国融入世界、世界了解中国的重要载体，为世界各国民众学习中文提供帮助，是中国作为中文母语国义不容辞的责任。在全球化背景下，各国越来越重视了解中国、学习中文，通过颁布政策、制定规划、实施项目、开展教学等多种方式将中文纳入国民教育体系。

长期以来，中国积极支持各国开展中文教学，颁布多项相关教育政策规划，支持国际中文教育及各国将中文纳入国民教育体系。2016年《推进共建“一带一路”教育行动》提出，研究构建语言互通协调机制，共同开发语言互通开放课程，逐步将沿线国家语言课程纳入各国学校教育课程体系。拓展政府间语言学习交换项目，联合培养、相互培养高层次语言人才。2017年《关于加强和改进中外人文交流工作的若干意见》提出，构建语言互通工作机制，推动我国与世界各国语言互通，开辟多种层次语言文化交流渠道。着力加大汉语国际推广力度，支持更多国家将汉语教学纳入国民教育体系。2020年《国务院办公厅关于全面加强新时代语言文字工作的意见》提出，建立与重点国家语言文字工作机构的政策、规划交流机制。推动将语言文字交流合作纳入政府间人文交流机制、“一带一路”文化交流与合作建设工程。2020年《教育部等八部门关于加快和扩大新时代教育对外开放的意见》提出，建立中国特色国际课程开发推广体系，优化汉语国际传播，支持更多国家开展汉语教学。这些体现了中国把推动国际中文教育作为义不容辞的责任，积极在师资、教材、课程等方面创造条件，为各国民众学习中文提供支持，帮助各国培养中文人才。

经过多方努力，截至2021年底，联合国教科文组织、世界旅游组织等10个联合国下属专门机构将中文作为官方语言，外国正在学习中文人数超过2500万，累计学习和使用中文人数近2亿，76个国家将中文纳入国民教育体系①。在稳步发展的总体态势中，中文纳入国民教育体系呈现以下特点：

（一）呈现区域差别

目前，180多个国家和地区开展中文教育，76个将中文纳入国民教育体系的国家仅占其中的42%，还有100多个国家和地区虽开展中文教育，但中文本土发展程度不够高。各洲纳入比例差别较大，纳入比例由高到低依次为欧洲、亚洲、非洲、美洲和大洋洲。欧洲多国如英、法、德、意、俄等传统重视中文教学、整体纳入比例超60%；其他各洲尤其是非洲、美洲、大洋洲的中文教育鼓励政策空间巨大。李宝贵、庄瑶瑶（2020a）分析全球64个国家的纳入情况，其中欧洲23个、亚洲19个、非洲13个、美洲7个、大洋洲2个，并总结指出欧洲和亚洲特别是参与共建“一带一路”国家的纳入比例较高，在欧洲21个合作国家中有12个国家纳入，在亚洲42个合作国家中有15个国家纳入，大洋洲和北美洲的纳入比例较低，但纳入国基本为当地发展水平较好的重要国家。欧洲和非洲国家的中文学习热度持续走高，将中文纳入国民教育体系的国家数量“爆发性”增长并呈现出鲜明的地域特色。

（二）呈现质量差别

外国人中文学习需求主要源于6个方面，即了解新鲜事物、到中国旅游、就业、到中国学习、研究中国、欣赏传播中国语言和中国文化（李宇明，2005）。中文教育政策综合体现了各国对中文教学需求情况、经贸联系和支持力度。总体上，各国将中文纳入国民教育体系的质量不一。从各国之间状况看，有的国家像巴拿马、哥斯达黎加、加蓬、毛里求斯、突尼斯、瓦努阿图、基里巴斯等还处于初步纳入阶段，尚待充实；有的国家像法国、英国、爱尔兰、巴基斯坦、南非等纳入多年、持续优化；中文教育在韩国、泰国、新加坡等国已深入发展、进入了较高水平稳定发展阶段。从单一国家状况看，有的国家像印度、塔吉克斯坦等将中文纳入国民教育体系后，没有后续跟进推动举措。有的国家像爱尔兰、泰国等，则注重持续推出发展中文教育的举措或项目。如，泰国教育部1992年就已将中文纳入国民教育体系，多年来中泰合作通过派遣中文教师志愿者、编写教材、提供奖学金、支持赴华学习培训等项目支持，持续推动提升泰国将中文纳入国民教育体系的水平和质量。2022年4月，泰国高教部、教育部、职教委与中方新签署系列中文教学合作协议，进一步深化了泰国的中文教育发展。

（三）呈现方式多样

中国现代国民教育体系包括基础教育、高等教育、职业教育和成人教育四方面，其中基础教育在国民教育体系中处于基础性、先导性地位。以此观照各国的中文教育，尤其是中文纳入国民教育体系情况，方式举措多种多样。李宝贵、庄瑶瑶（2020a）从时间维度分为“先高后低”“先低后高”和“高低并进”三种，从空间维度分为“完全纳入”和“部分纳入”，较好揭示了中文纳入国民教育体系的现状和情形。中文纳入国民教育体系是一个系统工程，牵涉宏观政策、中观规划和微观落实举措，从纳入国民教育体系这一“节点”而言，是推动本国中文教育的重要标志，与后续大纲、课程、教材等相关教学标准制定，以及具体学段教学实施等，共同构建形成一条各分段有机衔接的发展“长线”。围绕这一“长线”，形成了不同阶段、多种多样的配套支撑举措。

四、各国将中文纳入国民教育体系的方式和举措

虽然学者们在中文纳入国民教育体系的动因、特征等方面已有深入研究，但针对纳入举措尚缺论述。本研究对各国将中文纳入国民教育体系的方式进行了梳理，归纳为三个阶段九类特色方式或重要举措。

从实际效果和阶段而言，可划分为三类递进程度：一是中文教育正式进入国民教育体系，开启本国中文教育新阶段，可称为“初步纳入”阶段；二是中文教育在进入国民教育体系一段时间后，持续跟进推动深入发展，可称为“深入纳入”阶段；三是中文教育进入国民教育体系时间较长，形成多层次、机制化支持中文教育举措和良好发展态势，可称为“全面纳入”阶段。同时，根据纳入的实施阶段，可将9类举措分属前端、中端和后端，即发布政令法令、签署协议备忘录、设立专门岗位为“前端”政策保障，制定教学大纲、实施品牌项目、开办双语学校等为“中端”条件支撑，开设选必修课程、设立院系专业、列入考试科目等为“后端”具体实施。其中，很多基础性的教学支持、长期性政策推动和阶段性重要项目也是标志性进展。各国在将中文纳入国民教育体系的过程中，各类举措多是前后衔接呼应、多种方式交叉进行，有时单独推出前端、中端、后端举措，有时同时推出多项交叉举措。通常来说，虽然起点会有差别，但后续跟进推动则是多措并举、综合实施。

（一）发布政令规划

主要指各国政府或教育主管部门通过颁布、修订涉及中文教学的法令政令，或制定、发布涉及中文教学的语言教育规划，或领导人公开宣布、声明、倡议等，有计划地面向特定学段、规模化开展中文教学。如，1992年泰国教育部将中文课程列入中小学课程目录，并推出《泰国促进汉语教学，提高国家竞争力规划》等系列政策，有效推动了中文教育的快速发展；2005年巴拿马国家自由党议员阿图罗·阿劳斯提交法案，建议将中文列入全国公立和私立中小学必修课，2007年巴议会通过此项法案；2014年布隆迪参议院通过了关于确立基隆迪语、法语、英语和斯瓦希里语为官方语言，以及要求布学校教授中文的法案；2019年沙特阿拉伯王储穆罕默德？·本？·萨勒曼结束访华之际，沙政府宣布将中文纳入所有教育阶段的课程之中，以使其教育更具多元性。此类举措是当前各国将中文纳入国民教育体系的最主要方式，具有重要标志性意义和价值。一般具有一定法律效力，自上而下成体系推动实施，有利于统筹国内教育资源，做好长效规划布局，其中领导人宣布、决定或公告等还具有很强的社会效应。出发点多是各国立足自身中文教学发展阶段的实际需求，可以说是纳入“长线”的起点和前端，表明了持续开展中文教学的意愿和态度，为后续配套做好大纲研制、课程覆盖等工作，起到了引领作用。

（二）签署协议备忘录

主要指各国政府或教育主管部门，具有在本国规模化开展中文教学的强烈愿望，通过平等协商寻求中方配合支持，双方就教学规划、师资需求、教材编写、交流项目等达成合作意向，签署合作协议或备忘录。如，2019年，中格（鲁吉亚）签署《关于促进中文教育的合作备忘录》；2019年，中阿签署《关于将汉语纳入阿拉伯联合酋长国中小学教育体系的谅解备忘录》；2020年，中爱签署《中华人民共和国教育部与爱尔兰教育部关于在爱尔兰中学引入汉语教学的谅解备忘录》；2020年，中埃签署《关于将汉语纳入埃及中小学作为选修第二外语的谅解备忘录》；2020年，中古（巴）签署《汉语教学合作协议》；2021年，中瓦签署《关于合作开展瓦努阿图中小学中文教育项目的谅解备忘录》；2022年，中基签署《关于合作开展基里巴斯中文教育项目的谅解备忘录》。此类举措体现中外友好协作推2022年第4期语言文字应用82动实施，是当前纳入方式中最具实效的方式。对中文教育意向强烈、需求清晰、路径明确的国家，中国作为中文母语国，量力而行配合支持各国开展中文教学、提供优质服务。双方签署促进中文教育专项协议或备忘录的方式，对于解决需求、达成共识、深入实施具有重要意义。

（三）设立专门岗位

主要指各国政府或教育主管部门根据本国中文教学发展规模和现实需求，设置主管中文教学的重要岗位职位，一般由中文教学专家担任，负责监督中文课程的教育质量，统筹本国本区中文教师培训、语言文化活动组织和标准资格考试等。如，2006年，为加强中文教学在基础教育阶段的质量保障，法国教育部任命白乐桑教授为法国历史上首任汉语教学总督学，随后又陆续任命了2名地方专职汉语教学督学和3名地方兼职督学；2010年，以色列教育部设立了汉语教学督导岗位，目前由柯塔梅（Tamar Kehat）女士担任；2018年，喀麦隆总理任命杜迪为喀中教部汉语总督学，主要负责中文教学政策规划，编写教学大纲等工作；2020年，中古（巴）签署中文教学合作协议，古方将分别指派一名国家级、省级和市级初级中等教育教学督导，在指定中学或双方商定增设的中学督导开展中文教学。此类举措体现对中文教学的高度重视，是纳入方式中的创新性举措。设置专职岗位充分保障了纳入的进展和质量，在本国教育体制内专人负责、专项推进中文教学，对于有效统筹教育资源、统一教学规划和总体教学质量，尤其是在协调对接中文教育项目实施方面发挥了重要作用。

（四）制定教学大纲

主要指各国政府或教育主管部门直接或委托有关专家团队，在符合本土外语教育框架前提下，根据在相关学段和范围开展中文教学的规划，针对性制定相应中文教学课程大纲和纲要，明确中文教学目标、内容、任务等基本要求，作为编写教材、开展教学、检验质量的重要标准。如，法国教育部于2002~2008年相继颁布高中一年级、二年级和毕业年级中文教学大纲，初中第一阶段、第二阶段中文教学大纲，小学中文教学大纲和中文国际班中国语言及文学大纲等7份“基础教育阶段汉语教学大纲”文件；2012年，瑞典政府指示瑞国家教育总署出台一份新的现代语言教学大纲以适应中文教学需求，并于2014~2015学年正式生效；2015年，南非基础教育部颁布“汉语作为南非学校第二语言教学大纲”，规定从2016年，开始中小学校陆续开设中文选修课；2016年，意大利教育部颁布《适合全意高中汉语文化教学实际的国别化大纲》，为全意范围内中文教学提供指导性意见和规范化要求；2020年，保加利亚教育与科学部正式颁布部长令，发布基础教育和中等教育阶段（1~12年级）中文教学大纲。此外，2011年，匈牙利还编写出版了第一套本土中文教材《匈牙利汉语课本》，2019年，出版《汉匈词典》《匈汉词典》等工具书。此类举措是中文教学走向规范化发展的必经之路，是中文纳入国民教育体系的重要保障。目前，各国都十分重视中文教学大纲的承前启后作用，有了权威、规范、实用的分段教学大纲，就可以配套研发和选定适用中文教材，为中文教学的规范化、标准化提供基本遵循。教学大纲一般由中外教学顾问、领域专家合作研制，需要花费较长时间，也需要根据教学实践反复修订完善，以提高其适用性。

（五）实施品牌项目

主要指各国政府或教育主管部门为提升中文教学实施效能，提高中文教学影响力，通过中外合作等方式，开办提高型中文教学班，或大力实施培优型中文教学项目等。如，法国教育部2008年设立中文国际班项目，提高了中文教学在正规教育体制中的地位，中文国际班首次使用中文教授数学，课程包括各个水平的中国语言文学课，旨在培养中文精英，使学生拥有扎实的中国语言和文化知识，目前国际班已超过55个，全法170多所高等院校、900所中小学开设中文课程②。英国教育部2016年启动“中文培优项目（MEP）”，由英国文化教育协会和伦敦大学学院教育学院组织实施，计划五年内培养出至少5000名中文流利的中学生。目前已有75所学校8000名学生参加该项目，英国教育部学校事务部长称赞中文培优项目为年轻人提供了学习世界上使用人数最多的语言的机会，增进了相互理解③。阿联酋大力实施“百校教中文项目”，阿穆罕默德王储提出，希望在2030年以前，有200所学校教授中文，目前已有158所公立学校开设中文课程，5.4万名学生学习中文，实现从幼儿园到高中各学龄段学生全覆盖④。此类举措具有重要示范意义和影响力。中文纳入国民教育体系的基础是做好中文师资培养培训、教材课程资源设计、系列交流活动实施等，同时在做好中文教学普及工作的前提下实施重要项目，打造重要品牌活动，有利于形成示范带动效应，吸引更多学生学习中文，鼓励更多社会资源参与支持。

（六）开办双语学校

主要指在各国政府或教育主管部门支持下，在本国教育体制内试点或成批开设使用所在国语言和中文授课的双语学校，学生通过学分制、年级化、沉浸式进行学习，在课程设置上合理统筹兼顾，使学生能够同时学习两种不同语言、文化。如，匈中双语学校创办于2004年，该校的中文教育形成了从小学到高中的完整体系，当时是匈牙利乃至中东欧地区唯一一所同时采用所在国语言和中文作为教学语言的十二年制公立学校，为匈牙利儿童学习中文、了解中华文化创造了有利条件。2008年赫尔辛基美湾学校成为芬兰第一所按照芬教育部大纲进行中芬双语教学的公立学校，该校由芬兰前总理阿霍担任总裁的“芬兰国家创新基金”提议，从小学一年级到初中三年级正式开设中文教学课程，获得欧盟和芬兰全国教育委员会联合颁发的“欧洲语言教学创新奖”。此类举措是机制化开展中文教学的专项设计。目前，各国开设双语学校数量很少，主要制约因素是中文学习全链条难以贯通，中文相关科目师资要求较高。双语学校有利于打造中文学习沉浸式环境，可接续高质量培养中文学习者，是中文教学本土化发展的成功实践。

（七）开设选必修课程

主要指各国政府或教育主管部门在本国教育体系内，通过开设周期不同、数量不等的课程，以必修课学分式或选修课体验式等方式，有计划地面向特定学段、年级规模化开展中文教学，并开设部分中国文化体验类课程等。如，印度尼西亚国民教育部决定在2004~2007年间，逐步在8000余所高中开设中文选修课，将中文列为学生选修外语之一；2011年，菲律宾教育部首次在部分公立中学开设中文课程；2012年，印度中等教育中央委员会决定将中文列入外语课程，首期在500所中学开设中文课，并逐步在其下辖的上万所中学普及；2014年，希腊教育部作出在雅典大学实验高中和雅典市第二示范实验中学开设4个中文班的决定，中文成为继英、法、德、日语之后正式进入希腊中学语言教学体系的课程；2016年，罗马尼亚教育部发文确认将中文列入中小学最新外语语言课程名单，将中文纳入国民教育体系；赞比亚政府宣布从2020年起，在全国1000多所中学的八至十二年级开设普通话课。此类举措是中文纳入国民教育体系较为普遍的方式。各国均开设中文选修或必修课程，学习者大多是基础教育阶段的中小学生，呈现出涉及学校类型多、学生数量大、影响面广等特点，对本国教育部门中文教育政策规划制定也具有先行先试的探索意义，一般会在具备条件情况下进一步扩大开课范围和学段。

（八）设立院系专业

主要指在各国政府或教育主管部门鼓励支持下，本国高等院校自主或在中方院校合作2022年第4期语言文字应用84支持下，专门开设中文学院、中文系、中文中心等，或在其他院系开设中文本、硕、博相关专业等，致力于培养高层次、专业化中文人才。如，2010年，柬埔寨王家研究院与柬班迭棉吉大学联合创办的班迭棉吉大学中文系挂牌成立，成为柬历史上首个大学中文系；2016年，莫桑比克第一高校蒙德拉内大学首次设立中文专业，中文作为学制四年的一门新专业设在蒙大文学院；2017年，孟加拉国达卡大学在云南大学支持下，在现代语言学院设立了孟高等院校首个中文本科专业，是中文进入孟国国民教育体系的重要标志；2020年，老挝苏发努冯大学在昆明理工大学支持下设立首个中文专业，面向北部九省招生，为学生学习中文提供专业平台和资源；2021年，塞内加尔达喀尔大学在辽宁大学支持下首次设立中文专业，标志着中文教育正式进入塞高等教育体系。此类举措有利于推动中文纳入国民教育体系高质量实施。在高等教育阶段有条件的高校设立中文院系和专业，举办本科、硕士乃至博士专业课程，建立起中文学习的全学段链条，提升中文教学研究水平，便于规模化培养本土中文教师，增强各国中文教育的自我造血能力，推动本国中文教育可持续和高质量发展。

（九）列入考试科目

主要指各国政府或教育主管部门将中文与国民教育体系考试挂钩，将中文列入学生高中会考、大学入学等重要考试科目，这也标志中文作为外语被纳入本国教育考试体系。如，2008年，英国将中文列入“普通中等教育证书”考试科目，中文被纳入素有“英国高考”之称的英国普通教育证书高级水平考试（A-Level）；2009年，以色列教育部将中文纳入中小学教育体系，2011年，时任以色列教育部部长基甸？萨阿提议，中文正式列入高中毕业考试的选考科目；2015年，白俄罗斯首批选择中文作为高考外语科目的中学毕业生参加了当年的大学入学考试；2015年，荷兰教育部宣布将从2017~2018学年起，把中文正式列入中学毕业考试外语选考科目，2018年荷兰教育国际化组织宣布本学年中文已正式成为荷中学毕业考试的外语选考科目；2017年，爱尔兰教育部发布未来十年外语教学战略，从2020年起将中文列为高中外语选修科目，从2022年起设立高考中文考试，首批约有100人参考；2019年，俄罗斯首次将中文科目考试纳入了国家统一考试（俄中学生毕业考试，相当于中国高考）。此类举措体现中文在本国教育体系中的地位进一步巩固和提高，可以促动前后学段加强中文教学，也是检验中文学习效果质量的客观需要，有效推动形成中文教、学、考一体化多层次培养机制。

可见，中文纳入国民教育体系的方式举措多种多样。通过系统梳理和归纳，有利于各国相互参考借鉴，也有利于中方有针对性地提供支持和帮助。中文纳入国民教育体系具有很强的阶段性特点，随着中文教学的持续深入发展而有效融入各国外语教育体系，实现中文教育本土化、可持续发展。

五、思考及建议

综合分析中文纳入国民教育体系的数量和质量，主要有以下三个特征。

一是复杂性，180多个国家开设中文教育项目，各国中文教育情况千差万别，配合支持往往还涉及政治、外交、种族、语言、文化、经贸等因素；二是差异性，各国国情不一，中文教育发展水平各异，各国教育体系架构存在差异，不同层次中文学习者的需求不同，配合支持方式多种多样，适用于该国的未必适合他国，可采取“一国一策”模式因地制宜提供针对性支持；三是交叉性，各国将中文纳入国民教育体系的具体方式多种多样，举措分为前端、中端和后端三类，尤其是各类举措呈现衔接呼应、交叉推进的特点，从资源支持的角度应树立问题意识、服务意识、长线意识。

（一）强化政策支持和资源配置

一是推动标准建设。标准体系是保障国际中文教育质量的基础。面对各国多样化中文学习需求，要制定和完善各类标准，加大《国际中文教育中文水平等级标准》等应用推广，配合做好与相关区域和国家相关标准的对接，切实发挥标准权威性和指导保障作用；二是打造资源体系。中文教育资源是配合支持各国开展中文教育的基础性资源，目前各国中文教育总体上本土化程度不高，有赖于中方持续提供多元、优质的教学资源支持。经过多年努力，教材体系日益完善，目前各类中文教材近2万种覆盖80个语种，涵盖各个教育层次和不同语言水平，年均发行到世界101个国家的1200余个中文教学机构（教育部中外语言交流合作中心，2021）。面向未来，尤其要立足服务中文纳入国民教育体系需要，针对性健全资源研发和优化资源配置，提高教学资源的数字化、智能化水平；三是精准服务。各国中文教育所处阶段不一、外语教育政策不一、目标需求不一，需根据各国个性化需求，提供课程、资源、教学、师资、评估等一揽子服务方案，配合开展本土教师培养培训、制定针对性教学大纲、合作研发实用性教材。同时，着力加强标准应用推广，助力各国打造数量足、质量高的本土中文师资队伍，增强自我造血和发展能力，为各国将中文纳入国民教育体系并不断深化发展提供精准服务。

（二）发挥高校重要支撑作用

一是发挥学科支撑优势。我国高校牵头建设了38%的国家高端智库，承担了90%以上的国家社会科学基金项目（教育部，2022）。国际中文教育涉及语言学、教育学、历史和哲学等交叉学科，我国198所院校设立国际中文教育硕士专业学位，300多所高校参与承办国际中文教育项目，全国高校开设有100多个外语专业⑤。要发挥高校在学科建设中不可替代的重要作用，支持各国高校开设中文院系专业课程，提升中文教师培养质量水平，助推精品教学资源研发供给，深化国际中文教育理论和对策研究；二是发挥人才聚集优势。国际中文教育领域教师、教材、课程、考试等标准制定，研发本土教材和课程大纲，选派中文教学顾问专家和人员，开展本土中文师资培训等，均需充分发挥高校人力和智力优势。2004年以来，中方院校累计派出了12多万名中文教师和志愿者，培养培训各国本土中文教师50万人次⑥，为提升国际中文教师队伍学历层次和专业化水平发挥了重要作用。三是发挥交流合作优势。高校承担着人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新、国际交流合作等重要职能。我国高校在近50个国家举办了100多个不同类型和层次的境外办学机构和项目，各层次中外合作办学机构和项目近2300个⑦。近年来，中外院校合作举办各类文化活动30多万场受众超1亿人（王辉，2017）。配合支持各国将中文纳入国民教育体系，应当进一步发挥好中外院校间的校际交流合作平台的作用，提供优质资源和服务。

（三）深入开展国别中文教育调研

一是了解需求。180多国开展中文教育，7.5万多所院校机构开设中文课程，全球累计学习使用中文人数接近2亿人，中文教育项目中外合作院校2000多家，中方每年平均派出中文教师和志愿者上万人，了解各国外语教育政策、中文教学需求，更好配合支持中文纳入国民教育体系，需要做好区域国别中文教育情况调研和数据库建设。加强各国教育体系研究，了解当地教育政策与规划，掌握当地教学资源市场化规律，充分尊重各国本土化需求、区域特色和风俗习惯等。二是形成机制。日本等国对本国语言全球使用情况开展机制化调研，为语言传播掌握数据、总结经验、研究问题和制定规划提供基础，促进实施更为精准的教学服务举措，如日本国际交流基金海外机构每隔3年会在全世界范围内对各国的日语教育进行一次调查，汇总为《海外日语教育现状》《国别日语信息》两部报告在网上公布。该调查始于1974年，到2021年已进行了13次调查⑧，是全球范围内关于日语教育情况唯一的最大规模调查（杨峻，2020）。三是有序开展。各国中文教育所处阶段、发展程度不同，应根据各国实际分批渐进调研。鼓励高校发挥综合优势，探索设立专项研究中心，注重区域国别研究人才培养，依托专家团队科学制定调研提纲，利用技术手段和科学方法，持续跟进完善调研信息。

中文纳入各国国民教育体系是国际中文教育可持续发展的根本性举措。当前世界百年未有之大变局加速演进，全球新冠肺炎疫情仍然肆虐，配合支持各国将中文纳入国民教育体系，既需要宏观政策保障，也需要教学资源支持。我们应提高服务意识，做好国别情况调研，提供精准有效支持，积极打造丰富多样、科技赋能、高效管用的资源体系，优化国际中文教育服务供给及资源配置（马箭飞，2022）。

作者简介

尹冬民，教育部中外语言交流合作中心副研究员、博士，主要研究国际中文教育、中国书法国际传播等；

唐培兰（通讯作者），北京外国语大学中文学院博士后，主要研究国际中文教育、语言传播。

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