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赵杨：构建国际中文教育标准体系

来源：《国际汉语教学研究》2021年第 时间：2022-10-19 作者：国际中文教育人才网官网 对外汉语教师招聘 浏览量：

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构建国际中文教育标准体系


赵杨　北京大学对外汉语教育学院


《国际中文教育中文水平等级标准》 （GF0025—2021） （以下简称《等级标准》）已经由教育部、国家语言文字工作委员会（以下简称“国家语委”）正式发布，作为国家语委语言文字规范自2021年7月1日起正式实施。《等级标准》适用于国际中文教育的学习、教学、测试与评估，为开展国际中文教育的各类学校、机构和企事业单位提供规范性参考。《等级标准》的发布，将成为国际中文相关标准化、规范化语言考试的命题依据以及各种中文教学与学习创新型评价的基础性依据，也将为世界各地国际中文教育的总体设计、教材编写、课堂教学和课程测试提供参考，还将为“互联网+”时代国际中文教育的各种新模式、新平台的构建提供重要依据。《等级标准》的发布是国际中文教育学科建设和事业发展中的一件大事，也是中国在国家语言治理能力方面取得的重大成就。


为什么要推出中文水平等级标准？我想至少有三方面原因。第一，研制中文水平等级标准是国际中文教育新形势的需要。目前，全球已有70多个国家将中文纳入国民教育体系，4000 多所国外大学开设了中文课程，2500万人将汉语作为第二语言进行学习；参加汉语水平考试的人数累计超过560万，参加各类中文测试的人数累计达3800万，中国以外学习和使用中文的人数已接近2亿。（马箭飞，2021）国际中文教育出现了一系列重大转变。在新的现实情况下，我们必须改变传统单一的对外汉语教学视角和标准，必须从国际中文教育的发展目标出发，立足于破解汉语难学的各种问题，立足于构建新标准、新模式、新体系，立足于自主创新和现代科技手段的运用，并与未来长远发展目标接轨。（李行健，2021）《等级标准》的出台是对新阶段和新形势的回应。第二，标准是掌握一门语言、教好一门语言的核心要素。（马箭飞，2021）《等级标准》是实施教学的重要参考，它告诉教师教什么，学生学什么，同时能够检测教学效果，对教学具有反拨作用。《等级标准》也是教学资源建设的依据。第三，标准建设是国家语言能力建设的重要内容。从全球语言治理定位来看，国际中文教育是国家语言能力规划的首要任务（沈骑、赵丹，2020），国际中文教育标准建设也因此成为国家语言能力建设的基础工作和重要内容。


标准也要与时俱进，反映时代需求，回应时代需求。（刘英林等，2020）1992年发布《汉语水平词汇与汉字等级大纲》，1996年发布《汉语水平等级标准与语法等级大纲》，2007年发布《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》，2021年发布《等级标准》，就是这样一个过程。过去几十年，国际中文教育主要有哪些变化呢？


第一个变化是教学理念和师生角色的变化。传统教学中，教师是信息的掌控者和垄断者，教师是核心，教师权威也与此有关。20世纪80年代，我们提出了外语教学“三为主”原则，即教师为主导、学生为主体、练习为主线，教师的作用有些弱化，但毕竟还是“主导”。后来交际教学法提出以学生为中心，教学的重心变了。最近几年又有“以学习为中心”之说，将中心从人转移到学习过程。标准要反映最新的教学理念，教学理念变了，标准也要随之改变。


第二个变化是场景和媒介的变化，特别是近年来兴起的以慕课为代表的线上教学，改变了以往的教学形态，对教师、教学和教学过程有很大影响。对这一变化，我们一定要关注。2020年疫情发生后，国际旅行受限，中文教学被推到了线上。后疫情时代必然是线上线下相结合的教学形态，不可能回到只有线下教学的时代。既然线上教学已经成为常态，我们就不能老是以批判的线下眼光看线上教学，而应该不时地以线上眼光审视线下，充分发挥线上教学的特点，把线上教学的优势发挥到极致。以慕课为例，2014年北京大学开始推出中文教学慕课，目前有17门课程在Coursera和edX平台上线，到2021年3月，注册学习人数达121万，完成课程获得证书的有64 510人，学员覆盖203个国家和地区。慕课如此强大的传播力是我们以前不敢想象的。


第三个变化是教学内容的变化，这就是近几年经常提到的“中文+”和“+中文”，也就是过去几十年外语教学界出现的形式与内容融合式教学（content and language integrated learning）。“中文+”和“+中文”含义不同：前者以中文为主，辅以专业知识、技能；后者以专业知识、技能为主，辅以中文。这一变化又与国家发展有关。中国提出“一带一路”倡议后，中资企业走出去，需要大量的既懂中文又懂职业技术的工人，中文与职业技能相结合的教学于是兴起。


第四个变化是非目的语环境下的中文教学迅速发展，标准要充分考虑本土教师和学生特点，关注本土中文教育的规律。


作为纲领的国际中文教育标准要遵循三个规律。首先就是外语学习规律，要关注中文作为外语教学的特殊性与外语教学的普遍性之间的关系。其次是教育教学规律，明确外语教学的过程目标和终极目标。国际中文教育既是目的，也是手段：作为“目的”的国际中文教育，是培养学习者跨文化交际能力；作为“手段”的国际中文教育，是通过中文教育，构建人类命运共同体。从这个意义上讲，培养跨文化交际能力只是过程目标，而非终极目标。（赵杨，2021）最后是学习者的认知发展规律。只有符合认知发展规律的标准，才能成为指导教学的纲领。


标准制定还要平衡几种关系。第一是理想与现实的关系。目前教育部中外语言交流合作中心正在制定职业技能中文标准，也就是上文说的“专业技能+中文”。我们的理想是每一种职业技能都有一套标准，这样的标准指导性强，与教学实践可以无缝对接。但是这样的理想不容易实现，原因在于《中华人民共和国职业分类大典》将我国职业归为8个大类、66个中类、413个小类、1838个细类。制定标准是以大类、中类、小类还是细类为参照物，本身就是一个问题。即使以大类为基准，也要有8套标准，这样的标准会不会由于太泛或者太细而失去指导性？如果出台的是国际标准，还要关注到它的适用范围以及与不同国家职业技能分类的匹配度。理想与现实的矛盾还体现在语言学习规律是否与职业技能学习规律一致？如果在职业技能学习之初就需要学习比较复杂的词语句式，那么二者的规律性如何兼顾？第二是如何做到普适性与多样性的统一。以《国际中文教师标准》为例，作为一个标准要涵盖不同类别的教师，比如母语教师和非母语教师，在有些方面的要求是不一样的：对于母语教师来说，更多的是了解学习者的语言文化，从而完成跨文化交际；对于非母语教师来说，跨文化交际的前提是掌握中文以及了解中华文化。母语教师和非母语教师既有共同点又有不同点，要求标准既要有普遍适用的内容，又要照顾到特殊性。如果标准层面无法做到这一点，那么可以在认证层面实现，即普遍适用的标准加上分层次、分群体的认证，这可以被称为“一体多元”——一体的标准与多元的认证。第三是如何做到语言共性与中文特点的平衡。既要从其他语言的视角看中文，更要从中文视角看其他语言，只有这样才能产出对应用语言学具有普遍意义的研究成果，制定具有鲜明中文特色的标准。


国际中文教育标准研究起步晚，发展空间巨大。要做好这项工作，必须加强三个方面的研究。首先是对形势有全面准确的把握，让出台的标准靶标明确，一是能用，二是好用，在学科建设和事业发展中能够发挥积极作用。其次是加强微观研究，寻找作为标准的最基本的要素，如新描写主义倡导的那样，通过微观描写、刻画和分析来揭示语言的共性与个性（胡建华，2018）。最后是注意学科关联。国际中文教育是一个跨学科专业，涉及语言学、教育学、心理学、传播学、管理学等学科，相关标准要充分吸收这些学科的最新研究成果，体现跨学科性质。


刚刚发布的《等级标准》是国际中文教育的标准之一，未来我国要制定针对不同类别、不同领域、不同对象的各种标准，构建国际中文教育标准矩阵，通过标准建设，掌握国际中文教育的话语权。


参考文献（略）


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