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宋继华马箭飞朱志平等：职业中文能力等级标准的构建

来源：语言文字应用 时间：2022-08-15 作者：国际中文教育人才网官网对外汉语教师招聘 浏览量：

职业中文能力等级标准的构建

宋继华1，马箭飞2，朱志平3，王静4，彭炜明1，陈晨1

1. 北京师范大学人工智能学院，北京，100875

2. 教育部中外语言交流合作中心，北京，100088

3. 北京师范大学国际中文教育学院，北京，100875

4. 中国就业培训技术指导中心，北京，100101

文章来源：宋继华、马箭飞、朱志平、王静、彭炜明、陈晨.职业中文能力等级标准的构建[J]. 语言文字应用2022(02),2-14.

摘要：在“一带一路”倡议和中国职业教育“走出去”的大背景下，职业中文教学逐渐成为国际中文教育发展趋势之一。职业中文能力的培养在助力“一带一路”建设和共建人类命运共同体方面起着桥梁作用。鉴于目前职业中文能力培养面临着语言能力与职业技能难以同步提升、职业标准与中文标准难以融合的问题，本文基于认识论、方法论和技术表达的研究路径，提出了职业中文能力等级标准的基本框架，分别从基础理论、领域界定、研制方法、表达与应用等几方面对其进行阐释，以期为职业中文教学提供参考，助力国际中文标准体系建设。

关键词：职业中文能力等级标准；职业教育；标准框架；国际中文教育

基金项目：教育部中外语言交流合作中心“《职业汉语能力标准》构建及支撑平台”和北京市社科基金重大项目“国际少儿通用汉语能力标准研究（17ZDA10）“。

一、研究背景

随着“一带一路”倡议的持续推进，中国与世界的发展逐渐融为一体，大批“走出去”的中国企业在推动当地经济增长的同时，也面临着人才短缺的发展瓶颈，中国企业迫切需要兼具职业技能与中文交际能力的复合型本土人才。而如何在较短时间内帮助“一带一路”沿线国家本土员工根据实际工作需要达到这一人才培养目标，是中资企业在当地顺利开展工作的关键，也是中国助力当地经济增长的着力点。为适应这一需求，2018年国务院副总理孙春兰在全球孔子学院大会提出实施“汉语 + ”中文教育模式，2019 年国际中文教育大会首设“中文 + 职业技能”论坛，将职业领域语言教学的转型升级纳入关注重点。

“职业化”已成为国际中文教育的新趋势之一(崔永华，2020)。职业教育作为“走出去”企业的助力者，在“一带一路”建设中起着桥梁作用，为企业培养本土的复合型人才，其产教融合的人才培养模式对中文教学资源提出了更大需求，中文不仅仅是重要的交流工具，更是培训内容之一(李炜，2021 )。如何更好地推进职业中文教学资源建设，弥合语言教育与职业教育之间的鸿沟，建设具有鲜明职业特征的中文能力标准已经成为国际中文教育和职业教育创新发展的重中之重。

二、职业中文能力培养的重要意义与面临的挑战

（一）职业中文能力培养将助力职业教育走出去

随着新一代科技革命和产业革命的到来，先进制造业成为各国竞争的重点领域，而劳动力竞争是先进制造业的关键一环(左伟，2021)，因此，各国相继提出了加强先进制造业职业教育人才培养的目标与策略。为推进新型工业化发展进程，实现制造业强国的目标，我国颁布实施《中国制造2025》，对我国新一代信息技术产业、高档数控机床和机器人等十大重点领域提出了发展要求，以提升在相关领域的国际合作水平，推动重点产业的国际化布局。同时，作为制造业大国，我国的职业教育也迅速发展起来。改革开放 40多年来，我国已经建成世界上规模最大的职业教育体系，并把职业教育作为教育对外开放的重点领域之一。从2000年教育部首次明确提出高等职业教育应以适用社会现代化发展需要作为人才培养目标以来，我国职业教育现代化快速发展，不断探索创新教育模式，确立了其战略地位。2011~ 2021年，我国职业教育进入质量提升的转型阶段，积极探索中国特色的现代职业教育体系，不断增强职业教育适应性。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和 2035 年远景目标纲要》(以下简称《十四五规划》)更是将“增强职业教育技术适应性”作为未来职业教育发展的一个重要战略目标。在中国企业“走出去”参与区域经济合作的进程中，职业教育在积极“助企成行”的同时也不断谋求“与企同行”。为推进职业教育“走出去”，我国职教领域通过校企合作、国内外合作办学、开展海外“鲁班工坊”等多种途径推动技术技能人才本土化。这不仅仅是我国职业教育走出去，更是我国职业教育人才培养标准体系国际化的展现。

无论是中国企业抑或是职业教育，在“走出去”的过程中所面临的突出问题都是跨语言、跨文化的交流问题。因此，职业中文能力的培养已成为“走出去”进程中的基础工程。《职业教育提质培优行动计划(2020~2023年)》中已提出“推进‘中文+职业技能’项目，助力中国职业教育走出去” 。2020年10月，首家“中文 +职业技能”国际推广基地在南京工业职业技术大学启动，旨在培养精通语言和技术的复合型人才，有力推动“中文+职业技能”建设。目前，“中文+职业技能”已展现出广阔前景，其中，中文教学为职业教育提供保障，职业教育为中文教育注入能量，两者相辅相成。在职业能力标准的基础上结合企业需求推动职业中文能力的建设，能最快地解决当地企业的直接需求，构建符合各方利益、可行的语言发展环境，最大限度地促进双方达到语言共识、技术共识、思想共识，推动构建人类命运共同体。

（二）职业中文等级标准建设将助力完善国际中文教育标准体系建设

国家《十四五规划》明确提出“构建中国语言文化全球传播体系和国际中文教育标准体系”。强化标准建设已成为国际中文教育发展的必由之路。2021年7月1日，由教育部、国家语言文字工作委员会发布的《国际中文教育中文水平等级标准》(以下简称《等级标准》)正式实施，作为我国首个面向外国中文学习者、全面描绘评价学习者中文语言技能和水平的规范标准，大大推进了国际中文教育领域的标准建设。《等级标准》的多用途性及广泛性为通用层面中文教学的各环节提供了全面指导。然而，职业中文教育的领域性强，其应用场景受职业特征限制，专业术语多，建立一个与职业相适应的中文能力规范标准，准确刻画学习者在具体职业领域中的中文水平，既指导职业中文教育教学实践，亦能与现有的《等级标准》共同构成国际中文教育领域的顶层设计，以构建高质量的国际中文教育标准体系。

（三）职业中文能力培养面临的挑战

职业中文教育起步晚，在教育教学理论研究、教学资源建设开发等方面还相对薄弱，职业中文能力培养也面临着诸多问题。作为一种“需求导向型”语言教育，职业中文教育关系着学习者能否在语言习得、职业技能学习和职业发展等多方面同步提升。因此，建设职业中文能力等级标准能够对学习者在不同领域的学习情况进行阶段性体现、实时性追踪与客观性评价，保证教与学活动有效实施，也能确保职业中文教育与教学资源等相关建设持续、有序、有效地发展。然而，如何在缺乏目标语言基础的前提下切入专业教学，则是对标准制定者的挑战。职业中文教育是不同专业结合中文展开的多类专业课程的总和，各专业间具有差异性，如何通过标准模型来统领不同职业行业的中文能力标准制定，这是职业中文能力标准构建面临的最大难题。

1. 如何解决语言习得与职业技能同步提升问题

早期的专门用途中文教育中，学生通常在中文水平达到一定程度才进入专业中文学习。目前，职业中文教育教学已转向本土化，学习者身份由接受学历教育留学生转向企业员工或预备员工。作为零语言零技能基础的学习者，这类员工不只需要学习与岗位相关的中文，更需要借助语言工具掌握岗位所需的工作技能。深入其微观层面，主要体现在语言习得与技能掌握的融合问题，诸如语言难度与技能难度的分级、语言知识与专业知识的合理配比、工作任务与交际任务的有机结合、文化教学的融入、通用层面的语言标准与职业技能标准的有效衔接等问题。

语言习得的规律是发散性的，由我及他，由他及社会。语言教学需要根据学习者的需求由浅入深，循序渐进。在非中文语言环境下，合理切分教学内容，就有可能达到事半功倍的效果。然而，职业教育课程具有一定的专业性，当自然语言交流的内容转换为专业教学的内容时，就需要将两种教学规律综合起来考虑。

2. 如何解决多职业领域特征的标准融合问题

《中华人民共和国职业分类大典(2015 年版)》(以下简称《职业分类大典》)将我国的职业分类体系分为 8个大类、75个中类、434个小类、1481个细类。教育部按照国家《十四五规划》针对职业教育的要求，对《职业教育专业目录》进行全面修订，一体化设计了中等职业教育、高等职业教育专科、高等职业教育本科不同层次和不同专业，共设置19个专业大类、 97个专业类、1349个专业④。各类职业因其工作性质差异有着不同程度的语言需求，比如旅游、客服、酒店、电商等行业要培养就业者与顾客、游客的沟通能力，交际性比重偏大，内容更接近通用的语言交际，而汽修、物流、机电等则更侧重培养就业者与同事或班组长的沟通能力，更具有专业特点，偏向于专业性。如何在各类职业能力标准的基础上构建具有普适性、指导性的职业中文能力等级标准是目前职业中文发展顶层设计首先要解决的问题。这既需要深入具体职业领域进行微观描写，也需要语言智能分析技术的介入，借助大数据分析等手段完成基于多领域微观数据的语言共性资源与特征提取。为此，课题组自项目启动伊始就着手构建了 6000 余万字规模的职业类语料库，覆盖物流、汽修、酒店管理、机电、电子商务、计算机等六个职业领域，并收集整理建成了职业技能标准数据库，涵盖26个职业方向、1394 个工作领域、6697个工作任务，以及与职业领域、职业任务相关联的专业术语库。上述语料库、知识库作为动态数据资源将持续建设，不断为职业中文能力等级标准的迭代更新提供基础参考数据。

三、职业中文能力等级标准的基本框架

职业中文能力等级标准的研制既要将语言教学领域与多领域交叉融合，也要将语言资源建设与智能技术有机结合。基于持续不断的研究和探索，本课题组构建了职业中文能力等级标准的基本框架，其自底向上依次是认识论、方法论和技术表达，如图1所示。本文中所谈的认识论择定具有本领域前沿特征、具有理论研究与实践价值代表性、与所研究问题密切相关的客观存在，作为抽取认知、形成系统认识论的重要源泉。此处的讨论具体参考了专门用途语言教育(主要参考当下较为成熟的专门用途英语)、职业教育、国内外职业分类等方面的研究成果。在吸纳这些研究成果与理论的基础上，结合职业中文能力培养的目标和需求，课题组设计了针对典型工作任务进行语言和职业两个维度分析的技术路线，进而实现典型工作任务下各个层面的微观数据提取，形成本研究的方法论部分。作为承载认识论核心思想的方法论，具有将理论认知转变为具体、可操作步骤乃至实施工具的桥梁作用。技术表达承载方法论，是研究成果的形式化呈现，通过对多领域微观数据的宏观提炼，最终形成职业中文能力等级标准的各项指标内容，并契合国际中文教育时代发展进程，借助多模态形式解析与呈现。从认识论到方法论再到技术表达，彰显的是思维认知的连续谱，体现的是问题求解的内在逻辑。

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（一）职业中文等级标准的理论建设

鉴于国内外尚未有可直接借鉴或参考的职业语言类标准，因此，我们在职业中文能力等级标准的研制中，拟采用信息科学领域数据挖掘的方法，择定既有的前沿性、代表性、相关性的客观存在，由此及彼、由表及里地进行重点建构，采用“从无到有，从小到大、从碎片化到体系化，从子系统到巨系统”的认知逻辑，实现认识论体系的构建与形成。事实上，此种认知逻辑也带有格局思维特征与集成创新策略，亦是标准研究应当遵从的、兼具广度与深度思维的认知逻辑。世界技能大赛择定六大领域，将职业技能分级，并进行可视化竞赛式呈现；《职业分类大典》针对职业体系进行分类，突出专业性、普适性和指导性；职业教育领域尽管不存在放之四海而皆准的通用理论，但领域内已经提出的理论和框架都具有很强的针对性以及解决特定领域问题的有效性；而专门用途英语相较于其他专门用途语的理论与实践进展，具有典型性、代表性和借鉴价值。因此，以上述四个方面既有的理论与实践作为认识论之源，厘清和挖掘其认知逻辑之本，契合本研究理论构建与体系形成的主客观需求。

1. 专门用途英语与专门用途汉语（中文）

20世纪70 年代产生的专门用途英语( English for Specific Purposes，ESP)有三个分支：学术英语( English for Academic Purposes，EAP)、专业英语( English for Professional Purposes，EPP)和职场英语( English for Occupational Purposes, EOP)。其中职场英语主要用于解决劳动力全球化背景下英语作为通用的工作语言的巨大需求。一方面，专门用途英语主要关注不同体裁的语言形式(词汇、句法、语篇特征等)以及听、说、读、写语言技能。另一方面，随着信息技术的发展，专门用途英语开始从关注语法能力和语用能力，转向职场互动中的多模态特征研究，比如，身体语言、融媒体表达等。20世纪80年代，我国出现针对特定领域的中文教学，基于专门用途英语，中文教学界提出了专门用途汉语(Chinese for Specific Purposes，CSP) 的概念，其发展主要集中在商务、医学、科技、旅游等领域。随着我国制造业优势的不断突显，职业中文逐渐将技能型人才的中文能力培养作为主要内容。职业中文与职场英语的研究方向都是关注人们如何使用语言完成工作任务和工作目标，因此专门用途英语或职场英语的诸多理论可为职业中文能力研究提供直接借鉴。

2. 职业教育

职业教育是与职业和社会发展最直接相关的教育领域。职业和职业教育的内在联系通过从业人员的职业素质得以建构(马建富，2015)。因此，终身学习理论一直是职业教育或国际职业标准建设中始终秉承的理论基础。职业中文教育的主要教学对象为成人中的在职群体，职业中文能力的培养亦是提高从业者职业素质的一种途径，因此终身学习理论也是职业中文教育应有的理论基础之一。

20世纪90 年代，情境学习理论在职业教育领域被关注。Brown 等( 1989)认为，学习具有社会和实践属性，知识的获取需要基于实际的工作情境。Lave 等(1991)将在现实情境中通过实践活动形成的某一共同体成员身份的个体集合称之为“实践共同体”，把情境学习的过程定义为“合法地边缘性参与”。在学习过程中，通过搭建职业的实践共同体，使得个体能够合法地边缘性参与，并合理分享和利用共同体所积累的相关资源，最终学习者在共同体的适应过程中从新手成长为能手乃至专家。而认知学徒制就是基于情境学习理论和实践共同体，使学习者通过参与专家实践共同体的活动和社会进行互动，通过完成真实复杂性的学习任务而完成某一领域的学习。职业中文能力的培养意在学习者职业技能与语言能力的双重提升，情境学习理论的运用可以赋予知识和语言具体、清晰的学习目标以及真实的应用情景，从而使学习路径最优化。

在职业能力级别界定和测评方面，职业能力与职业认同感测评(KOMET)理论将职业能力分为名义能力、功能性能力、过程性能力和设计导向性能力⑤ 。名义能力作为职业能力水平的第一层，尚不足以用来引导行动。功能性能力到设计导向性能力的发展是一个由点及面的过程。功能性能力要求学生掌握基本的专业知识和技能；过程性能力需要学习具备“过程导向”的认知以及相应的资格要求；设计导向性能力要求学生将工作任务置于整个系统去考虑，从可持续发展的角度对工作任务进行设计和反思。该理论从内容维度上分为初学者、提高者、能手、专家，这一职业能力发展逻辑为职业的典型工作任务提取奠定了基础，而KOMET理论本身为职业中文能力等级标准的级别界定提供了重要的参考依据。

在职业能力内容上，国外职业标准有很多可借鉴之处。德国资历框架( Deutscher Qualificationsrahmen Fuer Lebenslanges lernen，DQR)主要对从业人员进行专业能力和个人能力两大能力的考核。其中，专业能力主要是知识和技能；个人能力包括社会能力和自主性，即与他人合作的能力和自主学习与反思的能力(赵亚平等，2015)。英国国家职业标准 ( National Occupational Standards，NOS)对职业能力的描述从技术要求、与管理过程有关的要求、与工作关系有关的要求、与管理工作环境有关的要求等方面予以说明。其中，技术要求是职业技能和知识；与管理过程有关的要求也是“过程导向”的资格要求，如明确需求、制定工作计划、提出改进意见等；与工作关系有关的要求强调不同角色之间的关系管理，如与同事、客户、合作伙伴之间的关系等；与管理工作环境相关的要求除了包括职业道德等问题，还有工作环境的卫生和安全(严中华，2017)。德国资历框架和英国国家职业标准不仅仅关注从业者的专业能力，更是将职业这一社会属性突显出来，将人际关系和工作情境置于考核范围内，这为职业中文能力的交际要求分析和工作场景分析提供了理论基础。

3. 职业中文能力等级标准的领域界定

职业中文能力等级标准的领域界定主要解决标准的定位问题，其主要的参考依据是《职业分类大典》与世界技能大赛的领域界定。两者分别作为国内和国际上的职业分类参照，为本标准从研制到落地应用并最终契合经济发展以及人力资源需求起到重要的指导作用。

1）职业分类大典

《职业分类大典》是我国根据经济发展要求对社会职业进行的系统划分与归类，是制定和开发职业标准的基础，也是职业中文能力等级标准面向的职业领域主要参考来源。本标准的职业范围侧重于技能型领域，暂不覆盖具有社会决策和管理权、综合性质较高或者研发为主要工作任务的职业。依据《职业分类大典》对职业的大类分类，本标准主要覆盖第四大类(社会生产服务和生活服务人员)和第六大类(生产制造及有关人员)。其中，第四大类特别关注了新兴服务业的职业发展；第六大类主要关注生产制造业发展业态。这两个大类分别覆盖15个中类和32个中类。

2）世界技能大赛

世界技能大赛作为国际性的技能赛事被誉为“世界技能奥林匹克”，对所涉的技能项目有系统的领域分类和可量化的评价标准。世界技能大赛比赛项目共分为6个大项63个小项，分别为结构与建筑技术(13小项)、创意艺术和时尚(6小项)、信息与通信技术(8小项)、制造与工程技术(21小项)、社会与个人服务(8小项)、运输与物流(7小项)。这些领域的技能性强，成果可测量、可展示，与《职业分类大典》的第四大类与第六大类有较高的一致性。

（二）职业中文等级标准的研制方法

在认识论的基础上，本文提出职业中文能力等级标准构建的具体方法与技术路线。

1. 术语界定

1）典型工作任务

职业教育课程中，职业的典型工作任务是一个职业的具体工作领域，它是工作过程结构完整的综合性任务，一个职业通常含有10~20个典型工作任务。与此不同，在职业中文能力等级标准中，典型工作任务的范畴缩小，具体指某一职业工作领域下，独立且带有职业代表性特征、工作流程完整的工作任务，应具有以下特点：①在该职业领域内具有代表性，反映该工作内容、性质或者方式的特点；②具有完整的工作流程；③完成典型工作的过程能促进从业者的职业能力发展。

典型工作任务需在参考领域内相关技能标准和企业实践的基础上设计与完善。通过对典型工作任务中的语言需求进行分析，可完成专业术语、典型句式、语体修辞等反映典型工作任务特征的语言知识挖掘，形成职业中文能力培养的语言基础。典型工作任务可作为教材中的一种教学单位，虽然一个典型工作任务下的中文教学可能需要通过若干课段完成，但从教学目标、教学内容到教与学的方式等都应体现出该工作任务及其话语体系的整体性特征，通过对该任务下职业交际能力、职业核心知识与技能的融汇和整合，帮助学习者实现完成该典型工作任务所具备的语言能力培养。

2）典型工作场景

职业中文能力等级标准强调实际工作场景中的中文应用能力，而培养这种能力的基本途径是基于真实场景的语言运用。因此，“典型工作场景”设计是为了提供典型工作任务实施的真实工作情境，从而挖掘学习者需要完成或应该有能力完成的语言任务。职业中文能力等级标准的典型工作场景主要指学习者主体参与典型工作任务的活动范畴，具体包含以下要素：①工作场所； ②人员；③物体；④工作任务；⑤为完成工作所实施的行为；⑥场景中出现的语言。

目前，专门用途语言教学常用的两种教学模式—内容依托型教学( Content-based Instruction，CBI)和内容与语言融合学习(Content and Language Integrated Learning，CLIL)都强调把语言教学和学科教学结合起来，注重真实性、系统性与多样性，其真实性不仅仅是语言材料的真实，也指学习者需求、练习及任务的真实。职业教育中的一体化课程通过典型工作任务分析确定其课程门类，工作情境描述是其构建与实施过程中必不可少的环节，旨在体现企业真实的工作情境，以培养学生的职业认同感。不过，目前的职业中文教材中更多体现的是学习内容，尚未体现学科的系统性，也几乎不涉及情境设计。通常任务下的语言教学更多强调真实情境中的实践，因此，职业中文教育教学的资源开发与课程设计可采取以工作任务为主线的建设思路。具体来说，就是将工作任务置于工作场景中，以完成工作任务为目标设计若干交际任务，通过引导学生在场景中以交际为手段完成一项项工作任务，帮助其习得语言和职业技能，最终实现职业中文能力的培养。在资源组织方式上，多模态的呈现方式可以降低文本复杂度，弥补职业性语言教学过难等不足。

2. 技术路线

1）职业要求

职业教育理论和职业能力测评理论认为，职业能力是通过完成若干典型工作任务而获取并发展的。因此，挖掘领域内的典型工作任务是本标准建设的基本出发点。确定典型工作任务后，基于“通过提升从业者中文水平来促进其职业能力发展”这一总体目标，再对典型工作任务进行语言要求和职业要求的提取。

在职业层面，融合德国资历框架、英国国家职业标准以及我国职业技能等级标准，职业能力基本可以从知识、技能、社会能力和素养四方面来考察。知识和技能是完成专业任务的必要条件，社会能力是在职场环境中与他人合作、沟通的能力，素养则可通过从业者的职业道德、责任感等方面进行衡量。据此，分析步骤可分为：典型工作任务分析、典型工作场景分析和工作能力分析。在职业教育领域，典型任务分析法是常用的一种方法，分析典型任务，可从工作方式、工作内容、工作流程三方面入手。典型工作场景分析是从挖掘职业的交际性角度考虑，包括工作场所、工作对象、工具设备、实施行为、任务目的、工作语言。工作能力分析是对从业者完成一项典型工作任务需要具备的能力进行分解，提炼其在各个层面应具备的要求，包括知识要求、技能要求、交际要求和安全意识。

以“物流服务与管理”这一领域为例，其所对应的岗位名称在《职业分类大典》中“仓储人员”这一中类下有仓储管理员、理货员、物流服务师、冷藏工。根据《(粮油)仓储管理员职业技能标准》(2019年版)、《物流服务师国家职业技能标准》(2020年版)，参考职业技能等级证书信息管理服务中心公布的、北京中物联物流采购培训中心颁布的《物流管理职业技能等级标准》，以“出入库管理”这一职业功能为例，我们可以整理出相应的初级技能要求如表1所示。

考虑到物流领域以“仓库”为工作场所的任务种类众多，除“出入库作业”外，还有“盘点”“分拣”等工作。因此，将“仓储作业”扩大为一个工作领域。通常以管理为主的综合性工作与以具体业务为主的技能性工作所需的语言能力并不相同，故可将“出入库管理” 分解成“出入库作业”与“出入库管理”，将具有完整工作流程(准备—作业—收尾)的“出入库作业”作为一个工作任务，并按照工作流程、工作场景以及语言要求的相似性，将每个工作任务分解成若干子任务，以方便进行语言知识和交际任务的提取，调整后的内容如表2所示。

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2）语言要求

在语言层面，《等级标准》以及《欧洲语言共同参考框架》将语言能力等级划分为三个阶段：初等、中等、高等。基于这一语言等级划分机制，从职业语言的需求导向出发，典型工作任务的语言要求分析主要关注语言知识、语言技能和交际策略等三个方面。我们认为，从业者只要掌握了完成一项典型工作任务必要的专业词汇和语句，并能通过必要的语言技能或借助交际策略理解且表达出来，就基本具有了完成一项定向工作的语言能力。为提取这三方面的内容，需围绕典型工作任务进行目标情景分析、话语特征分析和多模态特征分析。目标情景分析是专门用途语言领域常用的分析方法，在职业中文领域，我们需要界定交际场所、交际对象和交际任务，挖掘一个典型工作任务里可能含有的若干情景。职场中的话语特征分析包含语言特征分析、语用特征分析和修辞特征分析。在信息技术时代，职场中的交际不仅仅限于语言表达，多模态资源可以更有效地帮助提升交际效果。因此，围绕职场交际进行身体语言、符号资源和多媒体手段运用等多模态特征分析，也是思路之一。

以上述调整后的“物流服务与管理”工作任务大纲为例，结合每个任务的技能要求，分别从“听力要求”“口语要求”“阅读要求”“书写要求”四方面分析其语言要求，并从语言层面标记其等级，具体如表3所示。

此处增加了对听说读写的多元设计：首先区分理解和表达，理解为先，表达次之。在理解中，听力理解是第一位的，阅读理解仅限于职场最基本的必要的阅读能力；在表达中，口语要求为首，书写能力放在最基本的职场符号记录能力上即可。

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（一）职业中文等级标准的技术表达

已发布实施的《等级标准》将学习者的中文水平划分为“三等九级”，重点关注对语言技能的科学评定。类似地，人力资源和社会保障部与教育部将职业水平分成“五级”和“三等”，以对从业者的能力进行界定。上述三个标准在中文水平或职业水平的界定上已相当完善。然而，如前文所述，当下业界普遍急需具备职业技能与中文交际能力的复合型本土人才，而具有语言和职业特色的标准研究与制定却相对滞后。为此，本文所提出的职业中文能力等级标准侧重于两方面内容的表达，其一，职业中文教育中各阶段需要达到的中文水平；其二，相应阶段应同步达到的职业能力。通过对这两方面的融合，可初步解决语言习得与职业技能同步提升问题，这也是本文所提标准相较于其他职业能力等级标准的特别之处。此外，职业中文学习者的反馈也将助力有关语言技能和职业技能相关标准的进一步完善，从而有效地解决各类标准之间的相互融合问题。

1. 职业中文技能

职业中文技能是职业中文综合运用能力的重要组成部分，也是培养从业者职业交际能力最直接的入手点，职业中文技能从听力能力、口语能力、阅读能力和写作能力四方面进行规范。不同的工作任务或职业岗位会对职业中文技能有不同的侧重，因此，基于技能进行相关专业术语、句式的教学可以在短时间内有效提升从业者的中文水平。从社会属性的角度考虑，职业中文技能的培养，也应融入学习者为完成特定工作场景中的工作任务所运用的符合职业特征的交际策略(语言形式或非语言形式)，以及作为第二语言学习者所需的跨文化交际能力。

2. 职业核心能力

职业核心能力是指学习者能够胜任某一特定职业岗位工作所需要的职业知识、技能和素养。其中，知识和技能是学习者能够完成其岗位职责的必要条件，素养则是对从业者职业生涯长期发展进行的考量，也是从业者能够在多元文化背景下在情感、态度与价值观上更快地融入中资企业的重要条件。

3. 职业中文能力等级

国家职业技能标准从职业资格评价和职业技能等级认定的角度对部分职业(工种)设置了五个等级：五级 / 初级工、四级 / 中级工、三级 / 高级工、二级 / 技师、一级 / 高级技师。《职业技能等级标准开发指南》将职业技能等级分为初级、中级、高级三个等级，并要求应与学历教育层次相衔接，然而这些基于母语者视角的职业技能等级划分未充分考虑二语者适用性。国际中文教育领域使用的《等级标准》创立了“包容性、混合型、全方位的三等九级新范式”(刘英林等，2020)，在初、中、高三等下划分1~9级，强调了使用中文进行社会交际的能力，其话题任务内容尤其是初等和中等主要涉及最常用、最典型的日常话题，而具体到各个职业领域乃至专业，大量的专业术语以及专业性话题则是现有标准相关指标尚未覆盖到的，因此其职业适用性问题还有待解决。

为实现职业性与语言性的融合，职业中文等级标准继承“初级、中级、高级”三等级划分机制，并对学习者进行定性描述和定量分析。由于某种岗位职能需要从业者的语言能力与工作技能共同达到一定高度，结合终身学习的理念，在高级的基础上增加“精通”。此外，在初级之前设立“入门”级别，入门培养不同于初级培养，入门能力是在职场条件下与不同专业交流对象的最基本的中文交流能力。至此，“入门”+ “初级、中级、高级、精通”的等级结构可有效覆盖职业中文学习者的语言能力分级需求。

从职业发展角度考虑，入门可以解决进入专业语言学习前的基本沟通问题。初级和中级主要培养学习者完成技能型工作任务的语言能力。高级和精通侧重培养学习者处理管理及综合性事务的语言能力。由于当下的职业中文教学需求主要集中在初级和中级两个级别上，因此，适用于初级和中级的职业中文资源建设是目前职业中文能力培养的关注重点。

4.多模态解析与应用

目前，不管是语言能力标准还是职业技能标准，依然采用传统的、以标准化文本语言为载体的解析方式。但是由于职业中文交际存在学习者运用视觉、听觉、触觉等多种感知，通过言语、动作、图像等多种手段和符号资源进行交际的现象，单纯从语言本身的角度进行解析已不足以更好地诠释情境化、实践导向的职业中文特征。随着现代科技的迅猛发展，以融合多感官系统以及符号资源的多模态技术为职业中文能力培养提供了良好的应用平台。与单一模态不同，多模态资源具有更丰富的表达能力，也更有助于提升学习效果。

当今专门用途英语领域已经关注到话语的多模态特征，并将多模态特征分析作为该领域研究与教学的方法之一。在职业中文能力等级标准的制定过程中，挖掘典型工作任务的多模态特征也是一项重要工作。使用文本、图片、音视频、图表、知识 / 认知图谱以及 XR( VR/ AR/MR )等多种模态信息解析不同职业特点，更有利于挖掘各职业间蕴含的共性与特性。职业中文能力等级标准的最终呈现方式也不仅限于文本的表达，多媒体手段与知识图谱的应用可以更好地将复杂的工作任务流程化、直观化、清晰化，更能丰富学习者在职场环境中的交际策略。在应用的过程中，具有多模态特征的职业中文能力等级标准能够有机融合职业领域的语言要求和职业要求，教师根据典型工作任务甄选合适的多模态方式，打造契合学生发展的教学模式；学生可置身于情境之中，改变单纯以语言材料为组织方式的学习，通过调动多感官，在完成典型工作任务的过程中不断提升相关语言能力和职业能力。

四、结语

职业中文能力等级标准建设作为国际中文教育和职业教育标准体系建设中的重要环节，是帮助从业者从语言学习到职业素养提升的重要手段。本文从“一带一路”及国际中文教育与职业教育协同“走出去”的背景下，简述了职业中文能力培养的重要意义和面临的挑战，并提出了职业中文能力等级标准框架，以期为职业中文的各个实施环节提供参考。此标准的研制成果包括但不限于语言能力指标、教学大纲等各类资源，但其最终完成还有赖于职业领域专家和国际中文教育领域专家的指导，并在实践检验中不断优化。职业中文能力等级标准的研制也应与职业中文教材的开发协同发展，在此过程中互相促进，最终形成可以指导实践的标准与操作性较强的资源库，进而促使中文教育和职业教育的有机融合。

职业中文能力等级标准的研制需要多学科知识，其本质上是工具论与认识论彼此演进的渐变过程，亦体现从经验主义上升为理性主义的认知过程。这种在相对成熟与基本稳固的学科之间搭建桥梁、从初始借鉴方法到最终形成拥有自身特色的体系与架构的理论研究与实践路径，本身就需要一个长期融合、持续发展、不断优化的过程，幸运的是我们已经迈出了第一步。

作者简介

宋继华，北京师范大学人工智能学院，教授，博导，主要研究面向国际中文教育的语言资源与智能技术。

马箭飞，教育部中外语言交流合作中心，教授，主要研究面向国际中文教育的政策、标准、机制与教学模式。

朱志平，北京师范大学国际中文教育学院，教授，博导，主要研究汉语作为第二语言教学理论。

王静，中国就业培训技术指导中心，副研究员，主要研究职业教育质量监管和督导评估技术；

彭炜明，北京师范大学人工智能学院，讲师，主要研究自然语言处理；

陈晨，北京师范大学人工智能学院，研究助理，主要研究面向国际中文教育的语言资源。

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宋继华 马箭飞 朱志平等：职业中文能力等级标准的构建

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