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阿联酋中文教学的本土化进程:回顾与展望

来源:国际中文教育人才网官网 对外汉语教师招聘 时间:2021-07-30 作者:国际中文教育人才网官网 对外汉语教师招聘 浏览量:

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民族文化传统范式下的外语教学理念与汉语教学

——阿联酋汉语教学的本土化进程


朱志平 北京师范大学汉语文化学院

兰晓明 华东师范大学国际汉语文化学院

陈 晨 北京外国语大学孔子学院工作处


一、引言


阿联酋是近5年来汉语教学低龄化发展最快的阿拉伯国家,突出表现为汉语课程设置以国民教育体系中的中小学为主体,课程实施由政府官方推进。2017年成为该国汉语教学低龄化迅速发展的一个拐点年。


阿联酋全称为阿拉伯联合酋长国(United Arab Emirates,简称UAE),是由阿布扎比、迪拜、沙迦等7个酋长国组成的联邦国家。阿联酋1971年建国,因富有石油与天然气,短短50年间,已经跻身世界现代化国家之列,它不仅年轻、富有,更以在现代化教育的追求中坚守民族文化传统而形成一种特有的民族教育范式,即将最先进的外语教育理念与最鲜明的民族特色相结合,并将其纳入国民教育体系中。


有人认为,当一种外语教学从某个国家的高等教育走进基础教育,将意味着这种语言在这个国家上升为重要外语(张浩,2015:143)。如果汉语教学界都认同这个推论,那么,阿联酋就是研究汉语教学在海外传播最值得关注的国家之一。


二、阿联酋中小学汉语教学的需求与现状


《海湾时报》2019年7月29日刊登的《阿联酋和中国正在为下个世纪建立联系》一文中指出:基于阿联酋教育部与中国教育部中外语言交流合作中心签订的谅解备忘录,为确保未来两国人民使用通用语言进行更清晰的沟通与理解,阿联酋将在200所本土学校开设中文课程,以之为下一个百年发展的开端。与此相关的其他一系列消息也都让我们看到,阿联酋汉语教学的这种需求是来自官方的,公立学校堪称“马首”。


学校和学生是汉语教学得以在阿联酋安家落户的土壤。目前阿联酋全境有学校1262所,其中公立学校(由政府资助)619所,私立学校643所(含国际学校624所)。2017年以前,哈姆丹·本·扎耶德学校是阿联酋唯一一所开设汉语课程的公立学校。2017—2018学年,开设汉语课程的公立学校增至11所,2018—2019学年增至15所,2019—2020学年则增至60所,2020—2021年增至118所。由此可以看出,开设汉语课程的学校数量近几年在成倍增长,而且主要集中在公立学校。当然,相对于阿联酋全国学校的总数,这个数量还只是全国中小学数量的10%左右,是全国公立学校数量的近20%。


从汉语教学在基础教育阶段的分布看,目前阿联酋中小学的四个教育阶段均设有汉语课程,详见表1。


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由表1可知,阿联酋中小学学段的划分总体上与世界许多国家一致,但有一个突出的不同:将小学与初中的界线定在青春期之前的10岁,而非教育学、心理学通常界定的青春期开始的12岁(朱志平,2008:100)。这显然与伊斯兰教宗教习俗有关。阿联酋公立学校的学生大部分为本国居民,少数来自也门、埃及等伊斯兰国家。在伊斯兰文化中,女孩9岁以后须戴头巾、着罩袍,除了面部和手,全身不可外露。伊斯兰法学派之一的哈尼派甚至主张,结婚的最低年龄可为:男12岁,女9岁。(高鸿钧,2004:248)可见,阿联酋对中小学阶段的学生年龄的规定,鲜明地体现了该民族的宗教文化对国民教育体系设计的影响。阿联酋男女分校教育的情况如表2所示。


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表2显示,男校和女校的数量,从小学开始均是直线上升的,在高中阶段相差不大。需要说明的是,女童在幼儿园和小学阶段并不一定都进入公立学校就读,而且即使在男女混合的学校中,初中以后也是男女分班上课的。结合表1所展示的阿联酋小学与初中的年龄分段,我们从表2的数据中可以进一步看到,在小学初显端倪的男女分校教育,到了初中阶段变得十分明显。


汉语课程在基础教育阶段的设置情况,详见表3。


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从表3可以看出,在118所学校中,开设汉语课程的各阶段学校的数量并不均衡,初中阶段是主流,幼儿园阶段次之。2019-2020学年已有约1.7万学生走进汉语教室,而2020—2021学年达到了3.2万。从已开汉语课与未开汉语课的学校的数量比来看,尽管汉语教育覆盖阿联酋全境的中小学尚需时日,但是从学校和学生人数的增长情况来看,汉语教育需求的发展势头是十分明显的。


三、阿联酋中小学汉语教学“三教”需求的特点


“三教”分别指:教师、教材、教法。这三者曾经是国际汉语教学中亟待解决的问题,也曾经是在海外开展汉语教学亟须具备的条件。不过,随着汉语教学走进不同国家的中小学,国际汉语教学对“三教”的需求已经因时因地产生了差异。根据调查我们发现,阿联酋中小学汉语教学“三教”需求的特点是:教师的输入性与教材、教法的本土性。


开设汉语课程的学校数量与学生人数的增加,意味着对教师需求的增加。2017年以前,在阿联酋中小学从事汉语教学的教师仅有个位数,2017—2018学年增至两位数,2019—2020学年达到三位数,目前有220多位教师在阿联酋中小学从事不同学龄学生的汉语教学。教师数量迅速增加。其中,在118所公立学校执教的有210人。


此外,需要明确的是:(1)教师是由中国输入的,我们称之为“输入型教师”;(2)教师是携带着中华文化的汉语母语者。基于这两点,我们不但需要关注阿联酋“汉语教师本土化”的问题,同时还要关注教师对阿拉伯及伊斯兰文化的文化适应,以及文化接触中的碰撞与矛盾化解等问题。从目前阿联酋汉语教学的发展形势看,主要问题是:课程大纲引领下的教材开发与输入型教师的教学法适应。


目前在阿联酋执教的汉语教师中,多数教师是阿联酋官方直接从中国招聘的。这些教师绝大多数都具有丰富的海外教学经验,但这些经验未必完全适用于阿联酋,他们可能需要根据阿联酋国家与民族的需求来编写教材并选择教法。关于这一点,我们先从阿联酋英语课程大纲入手来讨论。


英语在阿联酋学校外语教育中一直独占鳌头。汉语课程怎么开设,汉语教师应如何适应阿联酋的需求,我们需要通过英语教育来了解。而牵动阿联酋中小学英语教材编写与教学法选择的“头羊”就是中小学的英语课程框架。这是汉语教学在阿联酋本土化发展不可不关注的。


2014年与2018年阿联酋官方两次出台英语课程框架:2014年的 English as an International Language (EIL):National Unified K–12 Learning Standards Framework 2014(以下简称《2014版框架》)是把英语作为“国际语言”来进行课程设计的,而2018年的National English Language Curriculum Framework 2018(以下简称《2018版框架》)则将英语作为国民英语来设计课程,二者在理念上有一定的差别。在教学理念上,后者又向前迈了一步,《2018版框架》的前言明确提出,要发展学生英语书面语能力,提升学生在未来教育、职场、社区的竞争力,帮助学生通过国际性考试,培养国际视野,与此同时,特别强调要弘扬阿联酋本土文化的价值观。


《2018版框架》对《2014版框架》做了较大改革,有几点是值得汉语课程大纲借鉴的。首先是有关教学目标/学习目标的分级。《2018版框架》将英语学习目标分为1~10级,并在每一级下设定次级目标,充分显示了课程框架本身的科学性与适应性。其次是关注与《欧洲语言共同参考框架》 (以下简称《欧框》)的对标。这个1~10级的课程目标,同时又与《欧框》的A、B、C三级六等一一对应。这样一来,就使得阿联酋国民教育体系中的英语教育得以与国际接轨。最后是《2018版框架》对1~10级的教学目标与教学内容均采用“can-do”的方式进行描写,重点关注听、说、读、写能力的描述,对1~10级在听、说、读、写技能方面的要求做出了明确的规定,而对语法、语言功能等只做了覆盖范围的划分。这体现了一种教学理念,即将语言功能项、语法点和词汇放在语言教学内容设计的从属地位,重点关注它们对技能培养的支持,而不是教学内容设计的核心。另外,前者涵盖了K~G12年级的英语课程,而后者涵盖小学至高中阶段的英语课程。


显然,汉语在阿联酋的本土化,不能远离这个模式,因为学习者已经熟悉了这个模式,教育者也支持这个模式,采用这个模式会使汉语较快地适应阿联酋外语教育的需求。因此,汉语教学在阿联酋的本土化,首先应当考虑的不是教材编写,而是课程大纲的研制;教师首先应掌握的也不是一般的课堂教学技巧,而是在课程大纲的框架下,根据阿联酋民族文化传统与教育传统形成自己的外语教学方法,否则难以立足。


四、阿联酋中小学汉语教学本土化的探索


4.1 课程大纲研发


2019年,阿联酋教育部出台了中学汉语课程大纲;2020年,最终完成了面向K~G12的《阿拉伯联合酋长国全国中小学中文课程框架》 (以下简称《中文框架》)。作为本土开发的汉语教学标准,《中文框架》在教育理念与教学方法等方面与本地的外语教学大纲基本一致,主要表现在以下几个方面。


4.1.1 语言教育理念


《中文框架》秉承了《欧框》和英语《2018版框架》的语言观,即语言是人类思考、交际与获取知识的首要工具。它明确提出要在本土和国际情境中培养并发展学生运用语言的能力,培养学生的跨文化交际能力,提升多元语言和文化意识,拓展国际视野,提高学生国内外就业竞争力。


4.1.2 语言能力分级


《中文框架》的制定借鉴了当地英语课程标准的编写方法,以《欧框》为主要参考依据,并与汉语水平考试(HSK)相结合,详见表4。


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从幼儿园到高中整个教育阶段,汉语能力分为10个等级。《中文框架》所规定的语言能力和《欧框》以及HSK考试大纲对接,这有利于对本国学生的汉语水平与其他外语水平进行横向比较,使语言能力标准与国际接轨。


4.1.3 注重语言技能的培养


《中文框架》在汉语教学的各个阶段都十分重视听、说、读、写能力的培养,并以“can-do”的方式对四种语言能力在各个等级上的目标进行了明确的描述。用简明的语言对学生在各个阶段要掌握的技能进行具体、准确地描述,有利于提高《中文框架》的可操作性。


4.1.4 立足本地情景的话题设计


与当地外语教学标准保持一致,《中文框架》提倡在本土情景中学习并运用语言,要求汉语教学材料在一定程度上能反映阿联酋习俗和文化传统, 并据此设计了“人和自我”“人与社会”“人与自然”三大主题,倡导语言学习生活化。除使用一定的中国情景外,《中文框架》特别强调在本土化的情景中学习并使用汉语。如“人与社会”主题下的话题涉及了阿联酋地理、民族文化以及伊斯兰教宗教活动和教义。在“人与社会”这一主题中,规定的话题有“阿联酋的历史”“著名人物”“节日与假日”“庆祝活动”等,体现了《中文框架》对本土文化传统的深度关注。《中文框架》同时也强调对本土文化和价值观的尊重,鼓励教师在汉语教学中对中阿两种文化进行比较,关注它们的共性,并对可能出现的文化差异保持较高的敏感度。


4.1.5 基于汉语特殊性的设计


在与本土外语教育理念保持一致的同时,《中文框架》根据汉语课程项目、汉语语言和汉语教学本身的特点,做出了以下特别的安排。


1.充分考虑了汉语有别于印欧语言的特殊性。


(1)《中文框架》对汉语的拼音和声调的学习做了明确的规定。针对阿拉伯学习者在汉语语音习得中存在的问题,提出培养学生听力技能的“语音意识”(phonological awareness),如理解声调区别字义等,丰富了对“听”这一能力的描述。另外,《中文框架》还要求,“朗读时要注意发音、声调和语调”,主张尝试“用汉语拼音写简单的段落”等,以帮助学生从拼音向汉字过渡。


(2)明确提出汉字认读和书写要求。汉字是表意符号,作为基本单位包括书写符号的特质外壳,及所含有的视觉信息、义素和带声调的音节。(白乐桑,1996)关于汉字的处理办法,《中文框架》在阅读与写作两项技能中均进行了较为具体的描述。


针对阿拉伯学生汉字习得中容易出现的错误的原因,如视觉转换障碍、识记障碍以及书写障碍等(张浩,2015:90),在0~6级的阅读能力中,《中文框架》提出了培养学生的“拼字意识”(orthographic awareness)的主张。汉字的书写要求集中在1~3级的拼写体系(orthography)描述中,包括认识笔画、笔顺,理解书写规则,尝试写出简单的汉字、词语和句子。所提要求重视笔画和部件教学,整个过程由易到难,循序渐进。


(3)《中文框架》倡导使用字/词典。针对阿拉伯语学生在学习汉字方面的困难,《中文框架》指出要尽早培养学生学会使用汉语字/词典,用拼音查找汉字,阅读简单的课文并写作。这有利于学习者将汉字的音、形、义联系起来,巩固汉字的认读和书写能力,提高学生独立学习汉语的能力。


2.《中文框架》体现了“考教结合”的思想。《中文框架》借鉴了HSK考试大纲的内容,有与HSK考试对接的功能、语法、话题等支持性大纲。通过实施这些具体的内容性大纲,并鼓励学生参加国际化的汉语水平考试,据此评估学生已达到的汉语水平,以考促学,增强学生学习汉语的信心,不断检验学生的学习成果,这样有利于与其他国家的汉语项目进行国际比较。


3.《中文框架》体现了对阿联酋幼儿园汉语课程的关照。《中文框架》顺应阿联酋政府汉语教学“从娃娃抓起”的教育理念,针对目前多所幼儿园开设汉语课的客观现实,设计了针对幼儿园学习者的零级汉语教学标准:以培养学习兴趣为主,在汉语听说能力方面对幼儿园中文学习者提出简单的要求,对于读写能力则不做正式要求。


4.2 语言观与教材编写


尽管《中文框架》秉承了《欧框》和英语《2018版框架》的语言观,但汉语在阿联酋的本土化进程中不能像英语一样只追求其工具性,这是由阿联酋汉语作为第二外语的特点所决定的。和英语相比,汉语在课堂外使用的范围还相当有限,尚不能像英语一样,成为学生生活中的交际工具,学生学习汉语的工具性动机很难像学习英语那么强。因此,除了强调汉语在未来作为工具的可能性之外,还要培养学生的融合性动机,适当引入文化教学,帮助学生了解汉语与中华文化,培养学生对汉语和中华文化的兴趣。除此之外,在教学目标设计方面还应体现一定的“弹性”,不宜“一刀切”。允许学生根据自己的学习基础和能力参加不同等级的汉语学习,充分挖掘每个学生的学习潜能,使每一名学生都能获得进步,这也是《中文框架》按等级编写的初衷之一。只有这样,学生才能对汉语学习始终保持较强的信心和兴趣,并不断获得积极的汉语和中华文化的学习体验。


以《中文框架》为依据,在教材编写方面,阿联酋教育部也做出了有意义的探索。2019─2020学年阿联酋教育部推出了本土中文教材《跨越丝路》 (中学用)一级,该套教材包括3本学生用书、3本教师用书以及相应的配套音频和视频。除了语言内容的本土化之外,《跨越丝路》也在中阿语言对比、教学安排、练习编写等方面根据阿联酋学生的特点进行了调整,以体现“本土化”。


2020年6月,阿联酋教育部与中国教育部中外语言交流合作中心达成协议,双方决定在《跨越丝路》2019年版的基础上,对阿联酋中学中文教材《跨越丝路》进行修订,以进一步推进其“本土化”。目前教材编写组已完成一级第一册的改编、二级第一册的编写,并拟于2020─2021学年在阿联酋开设中文课程的公立学校中使用。


五、民族文化传统与现代外语教育理念的交织


阿联酋教育部长侯赛因·哈马迪2018年曾提出,亚洲语言的使用,首先是汉语的使用,将提升阿联酋的国民教育水平,有利于《阿联酋愿景2021》 (UAE?Vision 2021)的实现。从时间上看,这个“愿景”即将到来。从内容上看,这段话包含两个要点:一是,阿联酋政府将在中小学开展汉语教育,并将其视为使阿联酋国民直接受益的行动;二是,这种语言教育政策的推动,也包含了阿拉伯文化与中华文化的互动。前者是经济的、现实的(从中阿两国迅速发展的经贸往来看,我们认为,阿联酋汉语教学的下一步将会走向职业汉语领域),后者则是文化的、长远的,因为教育可能会影响几代人。


《阿联酋愿景2021》分四个部分讨论了2021年要实现的规划,包括文化传统、联邦建设、经济发展、人民生活。在这个规划中,“文化传统”的建设被放在了首位,在“文化传统”这个部分,特别强调了阿联酋公民个体、家庭和社区作为这个国家赖以存在的基本组成成分是形成以伊斯兰教宗教传统为前提的“充满活力的阿拉伯文化(vibrant culture)”的基础。而“人民生活”则是这个规划的最终落脚点,包括“民众个体健康长寿”“一流教育”“完善的生活品质”“良好的生存环境”等方面。如果把这个规划的四个部分首尾相连,我们不难发现,尽管经济是其发展的纽带,但包括汉语在内的外语教育是贯穿在人文培养和品质生活建设之中的。这是一种建立在阿拉伯文化传统范式框架下的未来规划。不难看出,这个规划一方面极具民族特色,另一方面也在极力地将这个国家推向现代化的前列。英语课程《2018版框架》在设计上充分体现了这一点,《中文框架》及其教材《跨越丝路》也努力借鉴英语的这一模式。不过,我们也认为,汉语教学在阿联酋的本土化,在借鉴英语教育所具有的民族性与现代性的同时,还需要将中华文化 与阿拉伯文化的互通互融考虑进来。


2014年,阿联酋政府颁布《阿联酋愿景2021国家议程》 (UAE Vision 2021 National Agenda,以下简称《国家议程》),提出了6项政府战略重点以及各领域一系列主要表现指标,旨在实现2021愿景目标。其中,建设世界一流的教育体系(first-rate education system)包含了3项具体方针:一是对当前教育体系和教学方法进行彻底的改革;二是为学校师生配备智能系统和设备,服务于教学和科研;三是加大学前教育的投入。《国家议程》明确指出:要致力于推动本国学生在阅读、数学、科学方面达到世界一流水平,同时对阿拉伯语言有深入的理解。


事实上,截至目前,阿联酋教育部已经在28所学校开设了法语课程(引进了27位法语教师),日语课程则刚刚起步,俄语课程还在商议制定中。这些信息告诉我们,汉语是他们首要考虑的,但不仅仅是汉语,其他外语也是他们要考虑的。阿联酋政府一方面坚持民族文化传统,另一方面也力图通过外语学习促使其国民与世界进行多边接触。回到本文讨论的主题,我们认为,汉语教学在阿联酋的发展,既是机遇,也是挑战。机遇在于,阿联酋政府在英语之外首先选择了汉语;挑战在于,如何在阿联酋民族文化传统的范式下以最前沿的外语教学理念推进汉语教学的本土化。


阿联酋的教育战略体现出改革创新的精神、宽广的国际视野与浓厚的本土价值观。而汉语有数千年华夏文明的积淀,其进入阿联酋国民教育体系所面临的,既有开放包容的态度,又有对本民族文化传统的极力保护的态度。因此,阿联酋汉语教师,甚至教师教育者应具备一定的国际视野(朱志平,2020),尊重当地民族文化的独特性,适应现代化、智能化教育体系,因地制宜地将中国语言文化传递给学习者。


一千多年前,穆罕默德曾说过,“学问虽远在中国,亦当求之”(Seek knowledge even as far as China)。而今,汉语已然“不远万里”来到阿联酋本土落地生根。我们也会看到越来越多的阿联酋学生体验汉语的魅力,并以自己的视角了解中国与中华文化。


参考文献(略)


本文载于《国际汉语教学研究》2021年第2期(44—52页)。


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