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王瑞烽:疫情防控期间汉语技能课线上教学模式分析

来源:国际中文教育人才网官网 对外汉语教师招聘 时间:2020-07-15 作者:国际中文教育人才网官网 对外汉语教师招聘 浏览量:

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疫情防控期间汉语技能课线上教学模式分析


作者:王瑞烽

北京语言大学教务处


【提要】本文结合汉语技能课教师、外国留学生的问卷调查数据以及教师和教学管理者的访谈记录,对新冠肺炎疫情防控期间汉语技能课的三种主要线上教学模式进行了分析。着重比较分析了录播教学 模式和直播教学模式在人际言语交互实施等方面各自的优势和问题,分析了录播直播并用模式的实施方式,并指出录播直播融合模式可能是最适合汉语技能课的线上教学模式。在此基础上,提出了建设基于录播直播融合模式、汇集本学科优质师资和课程的汉语线上教学平台的构想。 


【关键词】汉语技能课 线上教学 教学模式 汉语线上教学平台


一  引言


席卷全球的新冠肺炎疫情迫使学校开始全面实施课程的线上教学,其意义和影响正如刘利民(2020)所言:“这次大规模在线教育实践,意味着我国可能正在经历一个全球最大的信息化基础设施升级改造工程和一个师生信息素养提升培训工程,一次全球最大的信息化教学社会实验和一次开放教育资源运动,对运用信息化手段推进教育教学方式改革具有革命性意义,最重要的是极大地促进了教育观念的转变。”除了这些意义之外,如果从研究的角度来看,大规模、具体的线上教学实践,使得线上教学的研究真正拥有了多年以来从未有过的丰富的研究样本,研究可以更加具体和深入。事实上,学者们(胡小平、谢作栩,2020;黄荣怀等,2020;焦建利等,2020;邬大光,2020;谢幼如等,2020;谢作栩等,2020)已经及时对疫情防控期间大中小学线上教学的总体情况进行了研究。


针对外国留学生的汉语教学,在新冠肺炎疫情中也开始全面实施了课程的线上教学。留学生分散世界各地,存在不同时差,汉语技能课教学需要有频繁的人际言语交互,这些特殊困难是如何克服的?其线上教学采用了哪些教学模式?各种教学模式有哪些特点?存在哪些问题?教学效果如何?师生对于各种教学模式的主观评价如何?已有的研究并未进行专门分析。为了研究这些问题,我们设计了教师问卷和学生问卷,分别对北京语言大学四个留学生学院的汉语技能课教师和外国留学生进行了网络问卷调查,共收到99名汉语技能课教师和763名外国留学生的问卷数据,并对3名教师和3名教学管理者进行了访谈,本文将结合问卷调查数据和访谈记录对以上问题进行研究。在下文中,我们以字母ABCD代指相应的学院、教师或教学管理者。


二  线上教学模式的类型和工具


2.1 线上教学模式的类型

关于疫情期间学校线上教学的模式,很多研究者(焦建利等,2020;谢幼如等,2020;谢作栩等,2020)根据各自的标准进行了分类,研究发现线上教学模式的类型多样,主要有直播、录播、慕课、文字+音频、线上互动研讨、提供材料供学生自学、电视云中课堂等。根据北京语言大学各学院的课程信息表可知,四个外国留学生学院的汉语技能课线上教学模式类型主要有三类:

(1)录播模式,教师提前录制好教学视频(包括教师出镜录制的教学视频或课件加语音讲解的录屏视频)上传至网络,学生异步自主学习。教师在教学视频发布后,一般还采用微信群等实时互动工具或课程留言板等非实时互动工具进行答疑。

(2)直播模式,全班通过网络进行同步音视频实时交互教学。

(3)录播直播并用模式,将录播和直播两种模式进行组合使用,教师提前录制好部分教学内容的教学视频发给学生异步自学,同时也进行同步直播教学。


汉语技能课的这三种教学模式占到所有课程的98%,其他模式(如慕课模式、学生自学模式)几乎很少有教师使用,仅占2%。这三种模式的使用比例存在差异,其中直播模式使用比例最高(46%),录播模式次之(34%),录播直播并用模式最少(18%)。因为录播直播并用模式也使用直播教学,所以可以说,在汉语技能课线上教学中,教师们大部分都使用直播教学。这是因为直播教学能满足汉语技能课所必需的言语交互需求,我们会在下文中对这个问题重点加以分析。


2.2 线上教学工具和平台的使用


线上教学工具和平台是个宽泛的概念,并不一定是针对线上教学开发的工具和平台,因为教师为了更好地进行线上教学,几乎将所有可以用于线上教学的工具和平台都加以使用,我们将这些都归入线上教学工具和平台的范畴。它们主要分为四类:

(1)课程网络管理平台,一般可以上传下载及在线使用文件、收发作业、课程数据统计等,有的还具有音视频实时交互功能,如雨课堂、学习通等;

(2)音视频实时交互工具,如Zoom、钉钉、腾讯会议等网络会议软件;

(3)文件上传平台,可以上传下载及在线播放音视频文件,如优酷、网盘、邮箱等;

(4)即时通讯工具,如微信群、QQ群等。


不同的线上教学模式,教师们在线上教学工具和平台的使用上表现出两个明显的特点:一是几乎都使用微信群等即时通讯工具,二是几乎都是多工具和平台组合使用。根据问卷调查,总的来说,不论哪种模式几乎都使用微信群等即时通讯工具,各种教学模式的教师使用微信群的比例都在70%以上:录播模式为80%、直播模式73%、录播直播并用模式83%。之所以使用微信,因为它几乎人人都已安装使用,不需要新下载安装,而且不论是即时的互动答疑、班级同学交流,还是发布直播链接、文档资料等,都比公共邮箱、课程网络管理平台更加及时、便捷。


录播教学需要将教学视频发布给学生,由于文件较大,无法在微信群里发布,所以教师一般是将教学视频上传至网盘(40%)、课程网络管理平台(40%)、公共邮箱(23%)、优酷等公众视频网站(3%)等平台,将链接发布给学生自学。


直播教学需要流畅的音视频实时交互,所以教师一般是使用Zoom(82%)、钉钉等(18%)音视频实时交互体验较好的网络会议工具。教师直播教学之所以绝大部分都使用Zoom,教师和教学负责人在访谈中都提到,是因为Zoom是最为国际化的网络会议工具,留学生都比较熟悉,而且在各个国家网络使用体验都不错,其他工具在这两个方面相对差一些。


课程网络管理平台虽然功能齐全,可以上传录播文件和进行直播教学,但存在着国外登录不便、师生学习使用比较繁琐以及不太稳定等问题,而且直播教学是以教师讲授为主,辅以弹幕、对话文本框、连麦等,言语交互难以实现或实现起来效率比较低,如弹幕、对话文本框实现的是文字交互,而不是言语交互;连麦功能虽然可以进行言语交互,但是需要学生发起连麦请求,教师同意后才得以实现,实施的效率较低。因此,无论是采用哪种模式的教师使用课程网络管理平台的比例都不高于40%,而且基本只是用于上传教学视频,而不是直播教学。


正是由于线上教学工具和平台均有各自的优势和不足,不论采取哪种教学模式,教师一般都是多工具和平台组合使用,根据问卷调查,91%的教师都组合使用两种及以上的教学工具和平台。总的来说,录播教学一般需要使用文件上传平台和即时通讯工具,直播教学一般需要使用音视频实时交互工具和即时通讯工具,而录播直播并用模式则需要使用更多的工具,一般需要使用文件上传平台、音视频实时交互工具、即时通讯工具。


三  录播模式与直播模式的比较


由于录播直播并用模式组合使用了录播和直播两种教学模式,以这两种模式为基础,因此对它的分析要建立在对这两种模式分析的基础之上。下面,我们先对录播和直播这两种模式进行分析。


3.1 不同时差的解决


疫情爆发于寒假期间,外国留学生多已放假回国,且同一个班级的外国留学生分散于世界各地,时差不同,有的相互之间相差三四个小时,有的甚至相差十多个小时,上课时间难以统一。录播模式可以避免时差不同,解决难以统一上课时间的问题,学生可根据自己的时间自主学习。


对于直播模式来说,时差问题解决起来比较难,但也可以通过一定的方式加以解决,教师主要采取两种方式解决:一是全班学生协商一个都可以接受的时间,但由于时差相差较大,最终可能也会有几个学生的时间要求满足不了。教师A的话反映了这种无奈:我们班20个学生,大家共同商量合适的上课时间,最后大部分人觉得中国时间下午两点左右比较合适,这个时间,有的学生的当地时间是下午,有的是晚上,有的是早晨,这些学生都可以接受,但是班里有两个学生的当地时间是凌晨,他们开始坚持上了一周后,表示实在承受不了,放弃了本学期的线上学习。二是将学生按照时区重新分班,对于不同时区的学生在不同的时段进行教学。C学院有些课程采取了这种方式,同一门课分别在上午和晚上开直播课,上午的直播课主要针对亚洲等地区的学生,晚上的直播课主要针对欧美等地区的学生,这样,世界不同时区的学生基本都可以涵盖。但这在具体实施时,会造成师资不够、教学成本上升等问题。


3.2 网络问题的解决


留学生各自国家的网络条件不同,直播教学需要所有使用者在直播教学时段内都有很好的网络支持。如果直播教学时师生任何一方的网络出现问题,则直播教学会出现卡顿、延时等现象无法顺利开展。不过,现在的直播教学工具一般也具有直播录制功能,学生如果在参加直播课的时候网络发生问题,也可以在直播结束后观看回放。录播教学对于师生同一时段网络条件没有要求,学生可以在网络条件良好的情况下观看录播视频。总的来说,大部分学生的网络条件可以满足各种教学模式的需要。根据采用直播录播并用模式的教师的问卷调查数据,80%的教师认为本班绝大部分学生的网络条件满足录播教学要求,60%的教师认为本班绝大部分学生的网络条件满足直播教学要求。


3.3 人际言语交互的实施


教学中的交互一般分为三类:学习者与学习内容之间的交互、学习者与教师之间的交互、学习者与学习者之间的交互。(Moore,1989)在远程线上教学中,这种交互显得更为重要,“增加师生之间、学习者之间的交互机会被视为远程学习取得成功的关键因素之一。”(Moore,1989;Parker,1999)对于汉语技能课来说,学习者与教师之间、学习者与学习者之间的人际言语交互更是不可或缺的,可以说,整个教学过程就是在人际言语交互的过程中进行。汉语技能课主要是通过“精讲多练”的方式培养学生的汉语交际能力,教学过程以教师引导下的汉语操练为主,学生在频繁的人际言语交互中掌握汉语。问卷调查结果显示,留学生也认为线上教学中的师生言语交互很重要,有69%的留学生认为线上教学中的师生言语交互比较重要或非常重要。


在录播视频教学中,汉语技能课所必需的频繁的言语交互几乎无法开展。教师B说:“在录制教学视频时,当我示范朗读生词或句子后,我会刻意停顿一小段时间,让学生跟读, 但是学生在自主学习视频的时候,是否跟读,有无错误,这些我都无从知晓。”教师C说:“学生不能当时像在线直播那种,或者线下那种,能进行特别及时的互动。我也无法根据学生的反应来了解教学效果,并及时调整教学节奏。”郑艳群(2001)指出,课堂教学是对外汉语教学最成功的模式,因为“人的因素对语言教学有着极其重要的作用。新技术的使用不能冲淡或者限制课堂教学中人的因素,因此在远程教学的设计中,应当考虑如何更多地模拟和体现人的因素。”缺少人际交互的线上汉语教学是无法取得令人满意的效果的。采取录播模式的教师一般只能通过微信群与学生进行非常有限的言语交互,83% 的教师认为这种教学模式的师生互动低于线下教学。


在直播模式中,汉语技能课所必需的言语交互总体来说基本都可以实现,但实现起来情况各有不同,有的言语交互可以实现,但效率比线下课堂低,有的则受制于网络基本无法实现。在网络条件允许的情况下,点读、提问、反馈等常用的言语交互基本都可以实现,但实施的效率会有所降低。因为当全班同学都开麦的情况下,会出现回声、杂音等干扰现象。教师一般会关掉所有学生的麦克,提问时再给相应的学生开麦,这种开关麦的操作,无疑降低了交互的效率,而且给学生开麦后,为了确认自己的声音能被听到,学生一般还先会询问能否被听到,交互的运行效率进一步降低。齐读实施效果也不好,因为学生国家网络条件不同,在一起发声的时候,会出现声音参差不齐或相互影响,教师端很难听清楚,有的老师也认为根本无法进行齐读练习,因此放弃了这一教学活动。学生小组言语交际活动更难以实现,在现实课堂中,学生小组语言活动是非常常用的教学活动,特别是在进行言语操练的时候,教师常将学生分成不同的小组,安排学生完成相应的言语交际活动。大部分网络教学工具没有分组连麦功能,无法进行学生小组言语交际活动;有的网络教学工具有分组连麦功能,可  以进行学生小组言语交际活动,但需要几个步骤的设置和调整,而且教师对于小组的旁听和指导也需要相应的操作,实施的效率较低。关于汉语技能课所需的言语交互活动的实施情况,大部分教师认为这些活动可以实施,但是与现实课堂的效果相比,基本一致或相对较差, 有的教师可能因为对网络教学工具使用不熟练或本班师生网络条件较差,认为有的活动是根本无法实施的。相关数据见表1。


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表1 教师对各种教学活动在直播教学中实施的看法


3.4 优质教学资源的共享


录播模式利于课程团队集体打造优质教学视频,共享优质教学资源。留学生的汉语教学一个层次往往有多个平行班,不同的平行班由不同的教师按照同一教学进度分别进行教学,教师的教学能力存在差异,教学效果也不同。而提前录制教学视频无需同一层次的每位教师分别录制,可以由学院统筹师资资源,录制一个标准化、高质量的教学视频,实现优质教学资源的共享。教学负责人A说:“我们将每个层次的教师组成一个共同的课程团队,大家一起集体备课,集思广益,一起打磨、优化教学内容,由教学能力最强的教师进行教学,使同一个层次的不同平行班的所有学生学习的都是最优质的教学视频。”


在直播模式中,与线下课堂教学一样,不同的平行班还是由不同的任课教师进行教学,任课教师教学能力和水平参差不齐,必然会造成教学效果的高低不同,这种模式没有利用线上教学开放共享的优势,难以做到优质教学资源的共享。


3.5 对于学生自主学习能力的依赖


录播模式的学习效果主要由学生的自主学习能力来决定。Zimmerman(1994)指出自主学习具有三个明显特征:学习者的元认知、学习动机和学习行为等方面的自我调节和策略的有效运用;自主性学习者能够监控自己的学习方法或学习策略的效果,并能根据这些反馈不断调整自己的学习活动;自主性学习者应该知道何时、怎样使用某种特定的学习策略,或者知道如何做出合适的反应。留学生是否具备这样的自主学习能力是值得怀疑的。钱玲(2006)调查发现,网络学习者自主学习能力呈现两方面特点:一是学习动机强烈,但能力水平不高;二是学习者个体间自主学习能力差距较大。这样的特点可能也适用于留学生。由于教学视频是发布给学生自主进行学习,虽然课程综合管理平台可以统计学生学习教学视频的时间,但自学的过程中态度是否认真,甚至学生是否真正看了视频,而不是由系统自动播放了一遍视频,教师对此无法监督。为了监督学生的学习过程,教师一般通过作业和测试题来实施。D学院在发布录播视频的同时,也通过问卷星发布线上测试题,通过学生测试题的表现来督促学生认真学习录播视频。但这种方式只能是一种事后的监督,当发现某个学生的作业和测试题成绩较差,教师能做的也只是让学生好好自学视频,因为汉语学习的进度比较快,下一次课又有新内容,教师得关注学生新课的学习情况。问卷调查显示,留学生对于录播视频的自主学习效果也不满意,有65%的学生认为自主学习效果一般或较差,这也从一个侧面反映了学生自主学习能力不足以使其通过自学获得良好的学习效果。


在直播教学中,教师与学生可以实时交互,教师可以像线下课堂教学一样对学生的学习进行组织、引导和监督,教师的主导作用得以充分体现,学生的学习获得了教师的及时支持和指导。问卷调查显示,74%的留学生认为教师在线上教学过程中的组织和引导比较重要或非常重要。另外,自律性不强的学生也在实时交互中得到了督促,学生的学习效果不再完全依赖于学生的自主学习能力。


3.6 集体学习氛围的影响


集体学习氛围对于学习来说是非常重要的。录播模式中,学生“孤独”地自主学习,缺少全班同学一起共同学习的氛围。“由于网络自主性学习缺失了学习者之间的有效交往,异化为自己独立学习,因此学习者之间不能形成潜在的学习竞争,学习者的积极性不能有效调动起来,并对其进一步的学习起到负面影响。”(孟庆军,2007)对于课堂教学中集体学习氛围的重要性,郑艳群(2001)也指出:“课堂教学是由教师和学生组成的集体在一定环境中进行的活动。课堂教学由教师的讲解、示范、提问、学生的练习、回答和讨论等若干环节构成。一堂生动的课堂教学是科学性和艺术性的体现,它造就了一种浓厚的学习氛围。这种使学生融入其中的氛围,充分调动、集中了学习者的能动性,是提高学习者学习效率的主要原因。”


黄荣怀等(2010)指出,创设虚拟学习环境时需要遵循以下三点:(1)要能够营造一种群体归属感,获得学生的信任,让学生感受到是“该来”的地方;(2)要能够支持学生表达自我和获取来自教师和他人的反馈,最终促进学生获得个体成就感;(3)要能够支持学生的社会交互,并在交互中获得情感上的认同感。可以说,直播教学较好地创设了这样的一种虚拟学习环境,比较真实地再现了线下课堂那样的集体学习氛围,这一点得到了老师和学生的认可。教师A说:“直播教学就像现实课堂教学一样,学生的参与性和沉浸感很强,有全班同学一起学习的氛围,教学效果也不错。”学生的问卷调查结果也显示了这种重要性,56%的留学生认为线上教学的集体学习氛围比较重要或非常重要。


3.7 小结


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表2 录播模式和直播模式比较一览表


通过前文的分析可以看出,录播模式和直播模式各有千秋,在解决时差问题和网络问题、优质教学资源共享等方面,录播模式相对优于直播模式;但是在人际言语交互、对学生自主学习能力的依赖、集体学习氛围等方面,直播模式更有优势,而且时差问题和网络问题基本也可以通过一定的方式加以解决。表2是对这两种模式主要优缺点的简要概括。


四  录播直播并用模式


4.1 录播直播并用模式的两种操作方式


前文我们已经讨论过,录播模式和直播模式各有优势和不足,为了取得更好的教学效果,对这两种模式各取其利,各避其弊,部分教师开始尝试将录播和直播两种模式结合使用, 采用了录播直播并用模式,发挥两者各自的优势,也避免单用其中一种存在的弊端。问卷调查显示,留学生更倾向于支持录播直播并用模式,留学生对于三种教学模式的喜爱比例分别为:录播模式为42%,直播模式40%,录播直播并用模式47%。


录播直播并用模式在具体实施上也存在不同的方式,根据对教师和教学负责人的访谈分析,主要分为两种方式:


一种方式是部分课时录播,部分课时直播。即教师每次课前发布课程团队录制好的标准教学视频,学生进行自学,在师生觉得必要的时候定期或不定期地安排直播教学,以重点解决需要言语交互的教学内容。如有一门课程每周6课时,前4个课时学生自学录播视频, 最后2个课时的直播教学讨论前4个课时内容的话题。简言之,这种方式是将课程内容切分为言语操练和其他内容两大部分,并分别采取不用的模式,言语操练采用直播教学,其他内容采用录播,是一种“能录播教学的录播、必须直播教学的直播”的方式。


另一种方式是录播直播翻转教学模式。即每次课都采用直播教学,但每次课前让学生自学课程团队录制的重点内容的标准教学视频,直播教学时不再讲授或较少讲授录播的内容,而是主要围绕录播的内容进行言语操练。如有一门课程是,每次课前学生自学课程团队录制的语法点、课文、生词的教学视频,直播教学时教师围绕这些内容进行言语操练。这其实是一种线上翻转课堂(flipping classroom)教学的模式。一般意义上的翻转课堂,是“课前在家里听看教师的视频讲解,课堂上在教师的指导下做作业(或实验)”(何克抗,2004)。这种线上翻转课堂是将其中线下课堂完成的指导和教学通过线上直播的方式来进行。关于翻转课堂的作用和效果,何克抗(2014)认为主要有以下五个方面的优势:(1)能体现“混合式学习”的优势;(2)更符合人类的认知规律;(3)有助于构建新型师生关系;(4)能促进教学资源的有效利用与研发;(5)是“生成课程”这一全新理念的充分体现。线上翻转课堂教学模式应该也具备这些优势,虽然它的教学效果还需要实践去检验,但英语在线教育公司 VIPKID的教学效果似乎可以在一定程度上对这种教学模式给予支持。VIPKID目前有50多万学习者,获得了学习者的认可,它的成功因素有很多,如严选北美好外教、引进国际化教材和自主研发结合、人工智能与大数据应用等,它的线上翻转课堂的教学模式应该也是其获得学习者认可的一个重要原因,其基本流程为:直播课前,让学习者自主预习讲授重点知识点的预习视频,视频由外教录制,真人和动画结合;直播课中,外教与学习者进行英语言语交际;直播课后,布置给学生在线家庭作业和复习手册。需要注意的是,这种翻转的教学模式是否能够取得成功,在很大程度上要靠学生的自主学习能力和自律性,如果学生未能较好地自学教学视频,甚至根本就未自学,那么直播教学就会存在很大困难。在像VIPKID那样的一对一教学中,如果学习者自学教学视频的效果不好,教师可以针对这个学习者调整教学内容和节奏;但学校的线上教学是班级教学,不同学生通过视频自主学习的效果可能千差万别,有的学生已完全掌握了教学视频的内容,而有的学生甚至根本就没有学习,那样的话,教师则面临两难境地,教学难以开展。



4.2 录播直播融合模式


综合考虑,我们认为,录播直播融合模式可能是一种更适合于班级课程线上教学的模式。其基本操作模式为:


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这种模式是将录播视频有机融入到直播教学中的一种在线教学模式。这种模式与录播直播翻转教学模式基本相同,只是后者将录制的教学视频放在了直播课前,由学习者自主学习。而录播直播融合模式是将教学视频融入到直播课教学之中,它的优势在于:课程教师团队共同打造录制教学视频并在平行班教学中共同使用,做到了优质教学资源的共享;在直播教学中结合教学视频开展互动教学,既可以使教师实时了解学生对于教学视频的学习效果,随时调整直播教学的内容和节奏,又可以给予学生实时的组织和引导,发挥教师的主导性,避免学生自主学习能力不足造成学习效果差、参差不齐造成集体教学难以开展的问题,同时也具有良好的班级集体学习氛围。


五  汉语技能课线上教学的未来发展思考


对于在线教学的未来发展,学者们提出了很多建议,如全面改善网络条件,做好师生的线上教学能力的培训等。这些建议对于汉语技能课线上教学也适用,我们需要思考的是针对汉语技能课这类课型的在线教学下一步应该如何做。我们认为,目前最为重要的工作是,建设基于录播直播融合模式、汇集本学科优质师资和课程资源的汉语线上教学公共平台。


就目前已有的汉语线上教学平台来看,主要存在以下问题:缺少人际交互,主要依靠学习者自学;师资、课程缺乏门槛,质量不佳;师资、课程仅局限于某一单位,没有发挥网络汇集优质资源的作用。随着网络和信息技术的发展,教育资源的时空限制将进一步被打破,如果未来线上课程可以得到教育部门的学分认证,那么,基于学科的线上教学公共平台的产生就可能成为必然,平台上的课程是由某一学科领域最优秀的师资打造,课程团队不再是以学校为单位,而是以学科为单位,是一种跨校、跨区域、甚至跨国的课程团队。汉语线上教学公共平台就是这样的一种平台,它汇聚最优秀的汉语教师,组成各个课程团队,课程团队共同设计制作所教课程的科学、标准化的课程资源,进行直播互动教学,打造最优质的课程。需要说明的是,这种汉语线上教学平台与郑艳群(2015)所提出的“虚拟汉语教学大课堂”并不相同,“虚拟汉语教学大课堂”是一种人人皆可为师的自由教学平台,类似于YY的直播教育公共平台,师资和课程都没有门槛,自由展示,学习者根据需要和喜好自主选择教师和课程。我们提出的汉语线上教学公共平台是以标准化课程、优质课程团队为基础的平台。可以想见,这种平台一旦建立,一定会产生巨大的影响,每个进行汉语教学的学校都要考虑,自己学校的哪些师资和课程能在这样的“舞台”上展现,并需要为这种发展的可能性做好准备。


建好平台很重要,把平台的功能和内容开发建设好,对于真正发挥平台的作用至关重要。亟需做好以下两方面的工作:


(一)开发综合性的汉语技能课在线教学工具。目前的线上教学工具的功能,尚不能很好地满足汉语技能课线上教学的需要。前文分析过,现有的线上教学工具和平台均有各自的优势和不足,教师一般都是多工具、多平台组合使用,这种组合使用的方式虽然基本能够满足汉语技能课线上教学的需要,但多工具和平台频繁转换带来了操作不便、效率低下,更大的问题是给师生和教学管理者对于课程的管理和督导带来不便。根据对教师和教学负责人的访谈,一个较好的汉语在线教学工具,应该同时具有以下特征和功能:顺畅的师生和生生音视频交互(最好具有学生分组言语交互功能);直播教学过程可录制、沉淀到课程平台, 师生可以随时回看;师生即时通讯功能;作业管理、课程数据统计等课程管理功能;在线测评功能,教师可以在线上教学过程中便捷地使用这样的工具让学生自主朗读、书写,并由系统自动测评,提升线上教学效率,丰富教学手段;后台管理功能,教学管理者登录后台可以查看所有课程资料,并可加入直播课程旁听督导。这样的在线教学工具不仅可以更好地满足汉语技能课线上教学的需要,而且它所具有的学情和教情的大数据统计和分析,能为汉语教学  的学术研究和教学改革提供巨大的支持。


(二)加强汉语线上教学资源的建设。徐娟(2012)曾指出,对外汉语教学数字化存在“重硬件、轻软件;重课件、轻资源;重制作、轻应用”的问题,目前这些问题仍然存在。我国慕课建设发展很快,截止到2019年4月,我国上线慕课的课程数量已超过了12000门,学习人数超过2亿人次,数量和应用规模居世界第一。但是其中针对外国留学生的汉语教学慕课数量还非常少。根据我们不完全统计,截至2020年4 月,在我国最大的慕课平台“中国大学MOOC”上仅有19门汉语教学慕课。通过问卷调查和访谈,我们知道,汉语教学慕课在汉语技能课线上教学中也基本没有得到应用,即使是在录播模式中,教师也倾向于自己录制教学视频,而不是使用相关慕课,原因是多方面的。68%的教师认为自己的课程没有可用的慕课,20%的教师认为虽然有相关的上线慕课,但是存在这样或那样的问题,如上线的慕课质量不高、不适合本班学生水平、与自己的课程内容与进度不太一致、学生慕课学习效果不好等,还有10%的教师表示对于慕课并不了解。慕课基于课程的系统设计,重视系统性和完备性,基于教师自己对于教学内容的理解和本班学生的水平特点,教师往往觉得一门慕课中某部分是可用于本班教学的,而不是这一整门慕课。与慕课的系统性和完备性不同,“微课程(microlecture)用以讲授单一知识点或突破某个教学问题。它通常由简短的微课视频及配套资源所组成,教师可在课堂上利用微课作为授课的素材,而学生可通过微课进行预习、复习等,实现自主学习。同时,简短的微课视频让学生更好地集中注意力,把握课程要点。”(张一川、钱扬义,2013)而且微课程是基于知识点进行教学设计,如针对某个语言点、某对近义词等语言要素的讲练等,针对性强,短小精悍,而且适用于不同教材的教学,因为教材不同,但其中所涉及的语言要素却是基本相同的,如果有大量设计科学、制作精良的微课程,教师在线上教学中就会有充足的教学材料,这有利于提高教学的效率和质量。


六  结语


苹果公司创始人乔布斯曾提出“乔布斯之问”:“为什么计算机改变了几乎所有领域,却唯独对学校教育的影响小得令人吃惊?”应该承认,长期以来信息技术对于学校教育的影响可能还不够大,但这次疫情让教师和学生对线上教学有了全方位的体验和认同,这一定会加速、加大这种影响,“这一次大的实践,‘以战代学’‘以战代训’,说其顶得上几年的教师信息技术能力培训都不为过,广大教师主动或被动地接受了在线教育这一方式,同时提高了信息素养和应用能力,可能引发‘蝴蝶效应’”(刘利民,2020),或许再过十年、二十年,我们就能够回答“乔布斯之问”。


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